Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №2/2010

Спецвыпуск
«Крохотки»

Вертикаль читательской культуры

Чтение как труд и удовольствие

Как писал Ролан Барт, словесный текст — “это всего лишь пространство, где свободно вспыхивают языковые огни”1. Точное определение, несмотря на метафоричность.

Только появившись, слова-фонарики создают и освещают пространство вокруг себя. Нам предстоит освоить это мыслимое пространство. Для того чтобы “обжить” его вслед за автором и его героями, нужно представить себе изображённое. Без такой готовности — без того, что психологи называют воссоздающим воображением, нет читателя.

Но как только мы начинаем осматриваться по сторонам, немедленно понимаем, в какой мере мыслимый мир не похож на реальный. Каждый попавшийся нам на глаза предмет появился “на дороге” не случайно — он “подсунут” нам автором, оказался здесь будучи уже осмысленным им; то есть он уже окрашен каким-то значением.

Чтобы замечать подробности, одного воображения недостаточно. Внимание и терпение — вот что также необходимо читателю. И знания… Конечно, читать можно по-разному. Вообще же путь читателя от наивного к профессиональному (литературный критик — чем не профессиональный читатель?) можно представить в виде лесенки. На первой ступеньке окажется неофит, который читает, едва поспевая за сюжетом и не особенно озираясь по сторонам. Учёный назвал такого читателя “наивно-реалистическим”2; его больше всего интересует судьба героя; она важна ему примерно так же, как последняя сплетня о соседе. К художественному миру произведения такой читатель подходит с житейских позиций и сюжет книги рассматривает как историю из реальной жизни. Значит ли это, что он простак и мы можем лишь посмеяться над ним? Нет, конечно. Совсем неплохо сохранить хотя бы толику такой непосредственности и самому искушённому читателю. Кроме того, всегда есть надежда: возможно, непосредственное и эмоциональное восприятие наивного реалиста когда-нибудь создаст основу для осмысленного и глубокого чтения. А пока нам важно, что от чтения наивно-реалистический читатель получает истинное удовольствие, хотя это удовольствие и не назовёшь эстетическим.

На следующей, уже более высокой ступеньке нашей воображаемой лестницы окажется читатель, который вдруг начинает замечать кое-что помимо сюжета. Например, что он читает “поверх” незнакомых слов, значение которых из контекста ему не ясно, — читает и не понимает или не вполне понимает смысла. Обнаружив это, он приглядывается к таким словам. Впрочем, кроме слов, нашему читателю не ясно ещё очень многое. Большая часть этих неясностей как-то связана с автором: почему автор сказал так? так, а не иначе? Таких “почему” много, и раз от разу становится всё больше. Например, почему так настойчиво Достоевский повторяет, что действие романа «Преступление и наказание» происходит “в жаркое время”? Почему Бальзак начинает свою «Евгению Гранде» с описания домов, напоминающих ему “тление развалин”? Почему вместо крестьянского “запрягать надо” любимый герой Толстого Пьер Безухов слышит “сопрягать надо”? И что означает это “сопрягать”? Какое отношение все эти детали, сравнения и словечки имеют к авторской воле? Над этими вопросами наш читатель уже задумывается. Это значит, что постепенно он учится воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей; ему хочется размышлять над прочитанным и даже выделять в тексте те или иные элементы и находить и объяснять связи между ними.

Можно считать, что прошедший такой путь преодолел ещё одну, наверное, самую крутую ступеньку нашей лестницы. И теперь он “слышит” словесный текст как хороший клиницист пациента — различает самые разнообразные нюансы “дыхания”. И, главное, произведение для него — художественное и концептуально значимое целое: авторский замысел такому читателю видится в сопряжении разных и неповторимых особенностей текста.

Однако можно говорить и ещё об одной, четвёртой ступеньке. Ещё одном типе чтения словесного текста, который условно можно назвать профессиональным чтением. Его можно встретить у человека с широким читательским кругозором. Такой читатель воспринимает литературное произведение в историческом и культурном контексте — в перекличках с другими произведениями того же автора или произведениями его предшественников и современников. Он видит объединяющие произведения темы, проблемы, мотивы, типы художественных образов, реминисценции, аллюзии, ритмические и иные цитаты. Ему интересно размышлять над тем, как они переосмыслены. Такой читатель сможет и критически оценивать художественно-концептуальные построения автора, то есть выступать в роли критика.

Разграничив и описав разные типы отношений читателя с книгой, добавлю, что ни один из них не существует в чистом виде. И ещё одно. Накопление человеком опыта чтения и понимания способно продвигать его на новый уровень читательской культуры.

Литература воспитывающая

Впрочем, в стандарте российского школьного литературного образования (а это документ, в котором определяются цели и задачи предмета “литература”) о таком понятии, как “читательская культура”, не говорится ничего. Речь здесь идёт о воспитании средствами литературы — о гражданственности, патриотизме, толерантности… Конечно, традиция изучения трудной для чтения и понимания литературы — результат тех надежд, которые всегда возлагались на этот предмет в нашей литературоцентричной стране. Однако если литература и может благотворно повлиять на человека, то только благодаря сформированной читательской культуре — умению расслышать в искусстве голос другого человека, автора.

Именно с этой целью в задачи российской школы входит обучение чтению сложных книг. Такое чтение не сводится к примитивному знакомству с именами классиков. Каждое произведение предлагается рассматривать, сопрягая самые малые его особенности и возводя их к целому. Переходя от первоначального, целостного, но неопределённого впечатления-переживания, которое осталось у ребят от домашнего чтения, от первых появившихся вопросов и догадок о смысле прочитанного, к наблюдению над текстом, к анализу его строения. И наконец — к пониманию смысла художественного произведения во всей полноте связей его элементов. К осмыслению задач автора.

В старшей школе задача ещё более усложняется. Здесь курс литературного чтения уступает место истории литературы — и предполагается, что любой роман, любое стихотворение следует рассматривать в соотношении с историко-литературным контекстом, с произведениями современников автора и его предшественников. Так что у нас появляется шанс получить идеального читателя. Но идеал, как всегда, оказывается недостижим. Для того чтобы понять, где же наше литературное образование даёт сбой, посмотрим, что происходит на практике.

На практике

Несмотря на все сложности, несмотря на то, что, как говорят сегодня, Россия перестаёт быть литературоцентричной страной, отказываться от серьёзного и глубокого литературного образования не хочется. Попробуем присмотреться, как читают наши дети. С небольшой оговоркой: судить о качестве чтения мы будем по письменным работам школьников. Такая форма проявления читательской культуры, конечно, осложняет её оценку: ведь осознание собственных впечатлений и соображений, адекватная передача их в слове, создание своего текста — отдельные и непростые задачи для юного читателя.

Выбирая “контрольный” текст, я решила остановиться на одной из философских миниатюр А.И. Солженицына. “Крохотки” писателя представляют собой маленькие эссе; это тексты глубокие и неоднозначные, а вместе с тем компактные. Последнее качество позволяет максимально сократить временную дистанцию между чтением, процессом осмысления и выражением читательской реакции. Мой выбор был обусловлен и тем, что в сентябре 2008 года Министерство образования РФ предложило российским школам обратиться к изучению философских миниатюр А.И. Солженицына “на уроках внеклассного чтения уже в среднем звене”, то есть начиная с 5-го класса3. Сложность текстов показалась мне не соответствующей возрастным рекомендациям. Сомнения вызвал и следующий комментарий из министерского письма: “Особую группу «Крохоток» составляют миниатюры, которые условно можно определить как путевые очерки. К ним принадлежат «Озеро Сегден», «Город на Неве», «Прах поэта» и «На родине Есенина». Использовать эти тексты можно на уроке внеклассного чтения в 9-м классе после изучения глав из книги А.Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву» не только с точки зрения содержания, но и с точки зрения развития жанра путевого очерка”. Предложение отнестись к перечисленным миниатюрам писателя как к путевым очеркам показалось мне странным, а такой взгляд на них — упрощённым. Короче, мне захотелось проверить свои ощущения, и я остановилась на эссе «Город на Неве». Пришла на урок, раздала школьникам заготовленный в нужном числе экземпляров текст и предложила его прочитать.

Публикация статьи произведена при поддержке клиники «ГрандМед». В широкий спектр предложений медицинского центра «ГрандМед» входят такая услуга пластической хирургии лица, как пластика век. Использование современного оборудования, эффективные методики работы, опыт и профессионализм специалистов клиники «ГрандМед» обеспечат быструю и качественную коррекцию линии век, а демократические цены на блефаропластику, позволят провести операцию без нагрузки на Ваш бюджет. Подробнее ознакомиться с предлагаемыми услугами можно на официальном сайте медицинского центра «ГрандМед», который располагается по адресу www.GrandMed.ru

А.Солженицын

Город на Неве

Преклонённые ангелы со светильниками окружают византийский купол Исаакия. Три золотых гранёных шпиля перекликаются через Неву и Мойку. Львы, грифоны и сфинксы там и здесь — оберегают сокровища или дремлют. Скачет шестёрка Победы над лукавою аркою Росси. Сотни портиков, тысячи колонн, вздыбленные лошади, упирающиеся быки…

Какое счастье, что здесь ничего уже нельзя построить! — ни кондитерского небоскрёба втиснуть в Невский, ни пятиэтажную коробку сляпать у канала Грибоедова. Ни один архитектор, самый чиновный и бездарный, употребив всё влияние, не получит участка под застройку ближе Чёрной Речки или Охты.

Чуждое нам — и наше самое славное великолепие! Такое наслаждение бродить теперь по этим проспектам! Но стиснув зубы, проклиная, гния в пасмурных болотах, строили русские эту красоту. Косточки наших предков слежались, сплавились, окаменели в дворцы — желтоватые, бурые, шоколадные, зелёные.

Страшно подумать: так и наши нескладные гиблые жизни, все взрывы нашего несогласия, стоны расстрелянных и слёзы жён — всё это тоже забудется начисто? всё это тоже даст такую законченную вечную красоту?..

На том же уроке, не выходя из класса, ребята записали свои впечатления. Надо отдать им должное — только пять человек из сорока письменно пересказали текст, то есть, прочитав, не пытались понять; у остальных была установка на чтение и понимание. Она выражалась в стремлении рассказывать о своих читательских впечатлениях последовательно, переходя от абзаца к абзацу. Такая стратегия, безусловно, продиктована особенностями миниатюры, в каждом абзаце которой звучит новая мысль, а весь текст может восприниматься как серия реплик писателя. Вместе с тем в двух лучших работах речь шла о тексте в целом, при этом концептуальному обобщённому прочтению явно предшествовало вдумчивое последовательное чтение.

Скажу сразу: всю “дистанцию” прошли очень немногие — фактически пять-шесть человек; остальные читатели то и дело переставали следить за развитием авторской мысли, уходили в сторону, а к финальному абзацу вообще забыли о своей задаче. Вот как всё это выглядело.

Первый абзац. Речь идёт здесь о Петербурге, городе с имперскими амбициями, городе-музее. Но перед нами не мёртвая экспозиция, а живое произведение искусства. Внимательно “прислушиваясь” к рассказу автора, некоторые читатели не только мысленно представили себе нарисованную Солженицыным картину, но и оценили его умение “оживить” этот архитектурный памятник: “Сначала текст, скорее, является вычурным, красивым описанием Петербурга. Солженицын передаёт свет, движение, очень динамичную (насколько это прилагательное можно применить к архитектуре) картину… Хоть Солженицын вовсе не описывает людей, Петербург выглядит живым. <…> Шпили, как люди, перекликаются между собой; к слову «арка» умело подобран эпитет «лукавая», а львы, сфинксы, грифоны и вовсе оживают: дремлют, оберегают сокровища… Свет часто вызывает ассоциации с жизнью, с присутствием живого. Здесь картина Петербурга очень светлая: ангелы со светильниками, золотые шпили. Слова «сотни», «тысячи» создают видимость нескончаемого, огромного пространства. Уже в первом абзаце Петербург становится величественным, волшебным, светлым местом обитания ангелов, мифических животных, лошадей, которых автор оживил из скульптур” (Мария Прохорова, 10-й класс).

Ещё один читатель, представляя себе город, описанный Солженицыным, “собрал” все его чёрточки, появившиеся в тексте, в том числе за пределами первого абзаца, собрал — и удивился нешаблонности нарисованного портрета: “В миниатюре А.И. Солженицына прежде всего бросается в глаза своеобразная лексика. Эпитеты, употребляемые автором, здесь, как и в других его «крохотках», даются не умозрительно, то есть не на основе каких-то абстрактных представлений об определяемом предмете, но на основе видения. Дворцы — не «величественные», не «гордые», а «бурые» и «шоколадные». И читатель верит этому неожиданному определению, потому что едва ли автор дал его, исходя из образа дворца, с детства укоренившегося в мозгу. Некоторые слова уж совсем неожиданны. Например, «лукавая» арка. Но слово «лукавый» здесь надо понимать, отталкиваясь от его этимологии: «лукавый» — кривой, извивающийся, от слова «лук». Здесь — изогнутый” (Антон Хитров, 10-й класс).

В этом прочтении радуют и чувство слова, и знакомство с иными “крохотками” Солженицына.

Другой автор уже в первом абзаце текста видит приметы того “страшного” Петербурга, о котором речь пойдёт дальше: “Величие странное — это не красота в чистом виде <…>. Вздыбленные лошади, упирающиеся на монументальные постройки быки — это всё прекрасная роскошь, но в ней есть какая-то антигармония и… какая-то угнетающая мысль” (Татьяна Омельченко, 10-й класс). Такое чтение привлекает обострённой интуицией.

А вместе с тем в читательских интерпретациях этого фрагмента миниатюры, несмотря на его описательность, несмотря на отсутствие в нём очевидной эмоциональной оценки или выраженной идеологической позиции автора, возникали совершенно произвольные, надуманные толкования, например, такие: “Есть ощущение духовной светлости, чистоты. Львы, грифоны и сфинксы придают собой важность, красоту и, может, даже они отпугивают злых духов…” (Анастасия Хатомченкова, 8-й класс).

Не утруждая себя размышлением, читательница шла к тому, что “ближе лежит”, к штампам. По таким произвольным прочтениям всегда можно составить представление о кругозоре школьника, очень часто — о взглядах его семьи.

Читая первый абзац, ни один из читателей не обратил внимания на то, что Солженицын постоянно подчёркивает иноземные, европейские черты города и даже подмечает проявившееся в архитектуре Петербурга увлечение европейских архитекторов XIX века византийскими образцами. В этом смысле характерен вопрос одной из учениц, обнаруживший и неумение читать внимательно, и незнание важнейших для русской культуры имён: “Что значит «Скачет шестёрка Победы над лукавою аркою Росси»?” Показательно, что, узнав о том, что Солженицын ведёт речь об итальянском архитекторе Карло Росси и его Триумфальной арке, а не о стране с родным названием, ученики не задумались над тем, почему единственная названная в тексте фамилия — это фамилия итальянца.

Второй абзац. Этот фрагмент текста приводит нас почти в современность, в эпоху уже начавшейся “точечной” застройки в исторических центрах российских городов и активного строительства так называемых “Черёмушек”. Как кажется автору, судьба Петербурга этого времени снова особая. Он не объясняет читателю причин этой особости, но они очевидны: Петербург строился как город, жёстко спланированный, город архитектурных ансамблей. Вот почему писатель надеется, что его гармоническое “лицо” не удастся испортить ни одному “чиновному и бездарному” архитектору. А одновременно — эпитетом “кондитерский”4 (небоскрёб) и просторечием “сляпать” (пятиэтажную коробку) — Солженицын выражает своё отношение к подобным постройкам. Надо сказать, что в этом абзаце только одна читательница “поймала” мысль Солженицына: “[во втором абзаце] развивается тема гармоничности города на Неве” (Мария Прохорова, 10-й класс).

Другие точки зрения имели весьма далёкое отношение к соображениям автора: “Рассказчик явно влюблён в описываемый им город. Видно, что он пытается «заботиться» о нём, хотя бы в своих мечтах. Он защищает его от «чиновных и бездарных архитекторов»…” (Георгий Султанов, 8-й класс); “Этот город великолепен… в своей неприступности. В нём не хочется ничего менять” (Виктория Стороженко, 10-й класс).

Третий абзац. Первая же фраза не может не вызвать у читателя вопросов. Должна вызвать. Почему о великолепии Петербурга Солженицын говорит: “чуждое” нам? Вспоминаются и Карло Росси, и образ европейского Петербурга из первого абзаца. Пожалуй, там Петербург не подавался писателем как “чуждый” России. И потом — если “чуждое” великолепие, то почему оно оказывается “нашим самым славным”? Это противоречие не позволяет с уверенностью утверждать, что А.И. Солженицын придерживается изоляционистских взглядов. Быть может, он сокрушается, что западный путь развития, по которому пошла Россия, оказался, по его мнению, тупиковым для неё?

Как бы то ни было, ясно, что эти сложнейшие вопросы относятся к сердцевине мировоззрения Солженицына. Для того чтобы ответить на них, необходимо выйти за пределы этого конкретного текста; нужны и немалая подготовка, и серьёзные изыскания. Трудно, просто невозможно ожидать ответов от школьников. Но удивляет другое: почему ни у одного из читателей не возникли сами вопросы? Школьники просто не заметили противоречия, которое (и это очевидно) автор сознательно подчёркивает. Зато, не углубляясь в размышления, одна из читательниц с радостью подхватила тему “русскости”, и привычный патриотический восторг раскрасил её впечатления восклицательными знаками: город “Петербург возводили наши люди! Русские!” (Анастасия Хатомченкова, 8-й класс).

Третий абзац очень важен для понимания “крохотки”. Именно здесь звучит в полную силу тема “страшного” Петербурга, города, построенного на костях, — это школьники не могли не почувствовать: “…В третьем абзаце настроение меняется. Мы понимаем причину, по которой поначалу о домах, скульптурах, арках автор писал как об одушевлённых, несомненно живых созданиях. Строившие Петербург люди, их сломанные судьбы, их боль и несчастье запечатлелись в строениях города” (Мария Прохорова, 10-й класс).

Здесь встречалось и буквальное понимание метафоры “косточки… окаменели в дворцы” (возможно, причина в неадекватном выражении ребятами мысли): “Мне кажется, что «город на Неве» родился таким прекрасным из-за напрасных смертей людей, заключив их останки в стены мостов и зданий и похоронив их под «славным великолепием»” (Юлия Виноградова, 8-й класс); “Все дворцы в этом городе — это умершие предки” (Алёна Акимова, 8-й класс).

Практически никто из юных читателей не обратил внимания на композицию третьего абзаца, на мысленное перемещение повествователя не только в пространстве, но и во времени: “Такое наслаждение бродить теперь по этим проспектам!” — говорит Солженицын о Петербурге и тут же, через противительный союз “но”, добавляет: “Но стиснув зубы, проклиная, гния в пасмурных болотах, строили русские эту красоту”. В результате в неявном виде, через противопоставление ощущений своего современника и строителей города автор говорит читателю о том, как легко люди забывают о жертвах. Таким образом, благодаря композиционному развитию абзаца выражаются “обертоны” мысли Солженицына. Одновременно автор подводит нас к мысли четвёртого абзаца.

Однако чаще всего на этом месте чтение заканчивалось, последний абзац текста оказывался “лишним”, и за толкованием третьего абзаца следовали поспешные и “окончательные” выводы о содержании всего текста. Например, такие: “Я думаю, что А.И. Солженицын рассказом «Город на Неве» хотел показать, как относятся современные люди к прошлым трудностям и трагедиям людей. Сейчас людям неважно, как страдали наши предки, как сложно им жилось. Наши современники не понимают, зачем жёны поехали за своими мужьями-декабристами в Сибирь, зачем люди устраивали восстание против власти, идя на неминуемую гибель. Сейчас люди ищут во всём выгоды, и они не посмотрят на то, через что прошли их предки, чтоб создать такую красоту” (Фаина Р., 8-й класс). Иногда выводы сопровождались “призывами”; по-видимому, пишущие полагали, что такой призыв — необходимая часть финала любого сочинения, например: “Солженицын говорит о том, что после этого страшного события город спасли, спасли тяжким трудом многих наших предков. Так давайте же сохраним… ту красоту, что поражает нас сейчас!” (Юлия Жиленко, 8-й класс).

Четвёртый абзац. Этот абзац только кажется жёстко связанным с предыдущим — мысль писателя много шире. Вообще, благодаря этому абзацу круг рассматриваемых в миниатюре проблем далеко ушёл от торжественной северной столицы и её трагической истории. Но зато он напрямую связан с трагической историей России и СССР.

Впрочем, с предыдущим этот абзац связывает сразу несколько тем. Прежде всего, тема страдания; только теперь страдающим оказывается поколение Солженицына. Это и тема всегдашнего забвения потомками страданий предшествующих поколений — она же тема отсутствия исторических уроков. Это, наконец, и вопрос о том, оставит ли жизнь трагического поколения автора “законченную вечную красоту” — или, говоря иными словами, вопрос о смысле существования этого поколения. Сложность поднятых проблем заставляет автора завершить текст чередой вопросов — от однозначных ответов он намеренно уходит.

Этот абзац вызвал у читателей наибольшие трудности. Некоторые решили упростить свою задачу и “спрятаться” за формальным ответом, например таким: “Завершается этот текст эффектной философской фразой” (Иван Лебедев, 8-й класс).

Разобраться в тексте помешало многое, в том числе невнимательность: так, были читатели, которые решили, что, как и в предыдущем абзаце, здесь речь идёт о времени строительства Петербурга (по-видимому, во фразе “так и наши нескладные гиблые жизни” осталось не замеченным выражение “так и наши”). Оказалось также, что многие читатели (и восьмиклассники, и десятиклассники) плохо знают советскую историю и судьбу Солженицына, а выражение “стоны расстрелянных” не стало им подсказкой: “Автор задумывается над тем, что будет дальше с нами, после очередной вой­ны” (Александра Бандурина, 8-й класс); “Красота города на Неве — страшная красота. Находясь там, невозможно не помнить, что северная столица «построена на костях». Вся кровь революции, весь ужас блокады до сих пор не покинул эти места” (Ольга Милеева, 10-й класс).

Но самым серьёзным препятствием для понимания финального абзаца и текста в целом стал другой фактор. Дело в том, что содержание третьего абзаца вызвало у многих читателей устойчивую ассоциацию: создание красоты требует жертв, и даже — обязательно требует жертв. Эту ассоциацию они приняли за мысль автора и “вчитали” её в четвёртый абзац. В результате весь текст был воспринят искажённо: “…И хорошая, великая жизнь должна пройти через множество страданий (слёзы делают нас сильнее, тяжёлые моменты укрепляют наш дух). Через «взрывы», «несогласия», «стоны» создаётся великий человек, герой. Как и город, который родился из тяжких испытаний, становится красивым и великим” (Полина Потуремская, 8-й класс); “В тексте идёт речь о течении времени, о вечной красоте, о жертвах, приносимых людьми. Ведь Петербург был бы простым болотом сейчас, если бы когда-то за него не заплатили своими судьбами и жизнями столько людей” (Мария Прохорова, 10-й класс).

У одной из читательниц возникло подсознательное понимание того, что связь между третьим и четвёртым абзацем неоднозначна; содержание четвёртого шире, чем третьего; третий же фактически является примером для обобщающего последнего абзаца. Она выразила своё ощущение так: “В этой небольшой миниатюре заключено, как мне кажется, две мысли. Одна более бытовая, другая философская”. Но смысл последнего абзаца ускользал от девочки, и потому как связать эти абзацы, она не знала; в обход своих ощущений на возникшие вопросы она дала однозначный ответ: “Стоят или не стоят эти дворцы тысячи жизней? <…> На мой взгляд, ответ дан — стоят, если об их подвиге будут помнить” (Ирина Бибикова, 10-й класс). В результате мысль была не додумана и упрощена.

И только один школьник предлагал читать текст Солженицына не поверх его неоднозначности, а с учётом её: “Последний абзац раскрывает мысль автора. Кажется, он стремится понять какую-то закономерность, «законченная вечная красота», которая должна стать последствием «нескладных гиблых жизней», — это не какой-то конкретный результат. Следует читать «Из страдания (вообще) может родиться красивое (вообще)». Справедливо ли это утверждение? Наверное, да, ведь автор приводит наглядный пример. Но не является ли оно таким же, каким руководствовались Робеспьер, надеявшийся принести французам счастье с помощью гильотины, революционеры-коммунисты? В общем, не близко ли это утверждение формуле «Цель оправдывает средства»? Солженицыну «страшно подумать», что такими средствами, как «стоны расстрелянных» и «слёзы жён», может быть достигнута какая-то благая цель” (Антон Хитров, 10-й класс).

Дорога, вымощенная благими намерениями…

Миниатюру А.И. Солженицына «Город на Неве» читали восьмиклассники и десятиклассники московского Лицея № 1525 («Воробьёвы горы»), занимающиеся в классах гуманитарного профиля. В связи с этим можно предположить, что у ребят, принявших участие в этом эксперименте, уровень читательской культуры выше среднего. Некоторые школьники читали по-настоящему вдумчиво, показывая готовность воспринимать незнакомый текст, развитую языковую интуицию, культуру логического мышления, историко-культурные знания. Однако, к сожалению, число таких прочтений невысоко. Среди причин неглубокого чтения мы видели невнимательность, невысокую общую информированность, произвольные, надуманные толкования, отчасти вызванные склонностью к штампам, неумение воспринимать мысль в развитии, нежелание замечать в авторском тексте противоречия и неоднозначность мысли. И, пожалуй, один из главных недостатков, приводящих читателей к упрощению текста, — стремление всё определить, всему дать окончательные имена; неумение оставить сложные вопросы открытыми. Все эти недостатки — следствие серьёзнейшей проблемы, а именно неумения воспринимать словесный текст как авторский, как выражающий конкретную, часто неоднозначную, позицию. И это при наличии богатейшего курса литературы, который целиком нацелен на такое глубокое понимание. Вернее, должен быть нацелен.

Ответ на вопрос “что мешает?” лежит на поверхности. Это отсутствие опыта медленного вдумчивого чтения как в курсе литературы, так и в других школьных курсах. Попробуйте представить себе, сколько нужно учебного времени, чтобы обсудить с читателями «Города на Неве» адекватность их чтения, их читательские удачи или промахи. Много. Не меньше его потребуется и для коллективного толкования художественного текста прямо на уроке.

Повторюсь ещё раз: наша задача — “провести через текст” ещё неопытных читателей, “провести” так, чтобы этот текст не разрушить, не очень упростить, да ещё оставить в сознании школьника ощущение, что поставленные вопросы до конца не решены и, видимо, решены быть не могут. Ещё одна задача — показать школьникам, что книга не может быть скучна или интересна сама по себе. Скучной или интересной она становится в процессе чтения; в основе же своей классика необычайно интересна. Хочется, чтобы формирующийся читатель научился получать от классики интеллектуальное удовольствие, на собственном опыте убедился в том, что классика заслуживает любви.

Всё это задачка не из лёгких. Она под силу очень и очень немногим учителям. И всё же талантливых учителей, способных на трудную работу по формированию читательской культуры школьников, у нас немало, хотя и явно недостаточно. Но будь учитель даже гениальным, ему всё равно не справиться с тем огромным объёмом литературы, которую он обязан “пройти” со школьниками, следуя образовательному стандарту. Вот и получается, что по своему содержанию и внутренним задачам школьный предмет “литература” рассчитан на медленное чтение, а по факту — на изучение “на скорую руку”. Что это самое содержание убивает.

Говоря по совести, изменить ситуацию, в том числе элементарно научить детей читать и понимать какие бы то ни было авторские тексты, можно будет только в том случае, если в нашем литературном образовании произойдут коренные изменения. Если те, кто решает его судьбы, перестанут наконец руководствоваться риторическим вопросом: “Кто возьмёт на себя смелость?”

И последнее. Думаю, работы учеников 8-го и 10-го классов показали читателям этой статьи, что составители министерских рекомендаций, предлагавшие читать философские миниатюры А.И. Солженицына уже в средней школе, тексты писателя понимают упрощённо.

Примечания

1 Барт Р. Удовольствие от текста // Избранные работы. Семиотика / Пер. с фр., вступ. ст. и коммент. Г.К. Косикова. М.: Прогресс, 1989. С. 462–518.

2 Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула: Автограф, 2000. С. 20.

3 Министерство образования и науки РФ. Департамент государственной политики в образовании. «Методические рекомендации по расширению изучения творческого наследия А.И. Солженицына в общеобразовательных учреждениях» от 4 сентября 2008 г. № 03–1905.

4 Солженицын перефразировал великого французского архитектора Ле Корбюзье, который назвал Собор Покрова на Рву (храм Василия Блаженного) “бредом пьяного кондитера”. Это меткое выражение Ле Корбюзье во второй половине XX века использовали, говоря о сталинских высотках со множеством аляповатых “украшений”, например, о здании Московского университета на Ленинских горах.