Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №1/2010

Курсы повышения квалификации
Педагогический университет «Первое сентября»

Наши постоянные читатели привыкли к тому, что лекции Педагогического университета «Первое сентября» появляются на страницах газеты в сентябре–декабре, во время собственно заочного “семестра”. С 2010 года система меняется: сами курсы, как и раньше, будут проходить осенью (а записываться на них можно будет, как и прежде, с 1 апреля), но вот лекции мы будем печатать начиная с первого номера и по август включительно. Восемь лекций за восемь месяцев. Зачем это делается? Теперь вы можете заранее познакомиться не только с концепцией курса и названием лекций, но и с самим их текстом — и решить для себя, хотите вы повышать свою квалификацию под руководством этого автора или нет. Если нет, то отнеситесь к лекциям просто как к статьям. Если да, то, записавшись на курсы, вы получите осенью весь комплект для заочников отдельно — лекции в виде брошюр, материалы для двух контрольных и одной зачётной работы — и начнёте обучение.

Курс 2010 года (вернее, один из курсов: мы планируем открыть ещё несколько, о чём вас своевременно известим) будет вести один из самых наших востребованных авторов — Оксана Смирнова. Рабочее название курса — «Методика с человеческим лицом». Официальное — набрано в заголовке жирным шрифтом. Цель курса — показать, как добиться синтеза двух трудно соединяемых на практике составляющих: живого, личностного, субъективного читательского восприятия и объективного, точного знания того, что может сообщить о данном тексте филология. Синтез этих начал обязана обеспечивать методика преподавания литературы — чем бы она ни считалась: наукой, искусством или просто набором полезных приёмов. Предлагаемый вам курс поможет через ряд конкретных и очень действенных ходов, не раз проверенных на практике, осуществить такой синтез. В результате прохождения курса вы получите методические разработки к урокам (с заданиями для учеников и дидактическим материалом). Каждая лекция строится вокруг одного понятия (конфликт, точка зрения, жанр, проблематика, пейзаж и т.п.), которое помогает пробиться к смыслу конкретных произведений.

Более подробную информацию о курсе в целом вы найдёте на нашем сайте в разделе «Педагогический университет» (она появится в феврале–марте). Пока же обращаем ваше внимание на то, что учителя Москвы и Подмосковья могут записаться на очные курсы, которые будет вести Оксана Смирнова, начиная с февраля, — их программа уже есть на сайте.

От теории литературы — к практике школьного анализа

Лекция № 1

Когда в филологах согласья нет… «Медный Всадник»:
как говорить о конфликте в произведении?

I

Прежде чем говорить о вещах конкретных, то есть о методике работы с филологической терминологией, нужно уточнить несколько общих положений, касающихся тех принципов, на которых строится школьная литература.

Изучая какое-либо произведение, мы стремимся уложить в сознании наших учеников некую цельную филологическую концепцию. Вероятно, с тех пор как вышел сборник Т.Г. Браже «Искусство анализа художественного произведения» (М.: Просвещение, 1971), любой учитель-словесник видит эту цельную концепцию как своего рода уравнение. И анализ художественного текста представляется нам чем-то вроде решения алгеб­раической задачи.

Вначале мы определяем контекст (“область допустимых значений” — ОДЗ), потому что, рассматривая произведение вне контекста, мы рискуем “вчитать” в него смыслы, которые чересчур далеки от авторского замысла, чтобы считаться корректной интерпретацией. Или, наоборот, упустить нечто важное, пройти мимо существенной области авторских идей. Сюда же, в ОДЗ, мы, вероятно, должны отнести выявление аллюзий и реминисценций: они тоже существенно корректируют восприятие смыслов, причём “извне”, как и другие факторы контекста.

Далее переходим к нашему уравнению. В одной части (условно говоря) — то, что называется “уровнем содержания”: тема, проблема, идея, которую иногда называют неприятным словом “пафос”. А с другой — “уровень формы”: художественный метод (литературное направление), жанр, система образов (включая образ автора), мотивы и детали, сюжет, композиция, хронотоп, стилистика, фигуры речи и тропы, синтаксис, звукопись, ритмика и метрика (строфы, рифмы, размеры).

Решить нашу условную задачу — значит показать взаимообусловленность частей. При анализе мы исходим из того, что в произведениях высокого класса нет ничего случайного. Всякое “формальное” решение, будь то расположение событий или выбор одного-единственного слова (и даже знака) определяется смыслом и определяет смысл. Наша задача — увидеть и интерпретировать эту взаимосвязь.

Концепция содержательной формы1 по умолчанию лежит в основе всех наших “вопросов и заданий”, включая КИМы для ЕГЭ. Её не потеснили ни атаки ярых авангардистов, которые с начала прошлого столетия всё продолжают утверждать, будто “всякий порядок роковым образом есть продукт лукавого разума”, ни выкладки структуралистов, крайне недоверчивых к тому, что называется “содержанием”. В конце концов все противники классической эстетики признают, что “лукавый разум” склонен мыслить бинарными оппозициями. А что есть наше “уравнение”, как не такая “оппозиция”?

Работа по сопоставлению содержания и формы для взрослого филолога привычна (и приятна). Со школьниками всё сложнее. Если мы “порадуем” их в 8–9-м классе (а то и раньше) универсальным “планом анализа литературного произведения”, они воспримут его как мёртвую схоластическую схему. Красота этого теоретического построения видна лишь тому, у кого есть достаточно большой практический опыт анализа художественных текстов. Для школы предпочтительнее другой путь, требующий терпения и времени. Приучая своих учеников к сопоставлению формы и содержания, учитель в каждом конкретном случае делает упор то на один, то на другой элемент “формы” — в зависимости от того, как в данном случае удобнее “выйти” на содержание. Параллельно происходит и знакомство с теми понятиями, с помощью которых филологи анализируют текст. Многим из этих терминов даже не сотни, а тысячи лет. Это действительно удобные инструменты, и они действительно полезны для анализа в отличие от избыточной терминологии, которой изобилуют специальные работы последних лет. К счастью, мы должны научить школьников владеть только основными инструментами — но именно владеть, а не просто вызубрить определения, к примеру, романтизма или гротеска.

Начнём наш курс с одного из самых универсальных терминов-инструментов — с конфликта. И знакомство с ним проведём на примере одного из самых сложных произведений в школьной программе — «Медного Всадника» А.С. Пушкина. Возможно, нам чаще приходится говорить о конфликте применительно к драмам, однако именно в работе с этой поэмой конфликт оказывается тем “ключом”, который помогает школьникам увидеть суть произведения.

II

В разных программах распределение произведений А.С. Пушкина по классам может существенно различаться. Мы будем исходить из того, что «Медный Всадник» изучается уже после того, как школьники познакомились с «Капитанской дочкой». На наш взгляд, оптимально было бы изучать оба произведения в 8-м классе, добавив к ним в блок «Полтаву» (или отрывки о Полтавской битве), стихотворение «Моя родословная», тот отрывок из неоконченной поэмы «Езерский», который был опубликован под названием «Родословная моего героя», и стихотворение «Пир Петра I». Однако многие изучают «Медного Всадника» в 9-м классе. К этому времени у школьников уже имеется первоначальное представление о конфликте в драматическом произведении, но этих знаний скорее всего будет недостаточно для работы с пушкинской поэмой.

Все исследователи отмечают: «Медный Всадник» — уникальный “сгусток смыслов”, символическая конструкция с практически бесконечным множеством аллюзий и толкований. Она является своего рода фокусирующей линзой, собравшей в единое целое не только так называемый “петербургский миф” русской литературы, но и едва ли не все аспекты самой больной, быть может, русской темы: отношения личности и государства.

Число исследований, посвящённых «Медному Всаднику», настолько велико, что перед нами возникает сложная методическая проблема: как справиться с таким объёмом накопленных знаний?2 При всём желании мы не сможем познакомить детей со всем кругом ассоциаций, возникающих у пушкинистов вокруг столкновения главных героев поэмы. Не сможем мы (что ещё важнее) и предъявить школьникам некую “общепризнанную” формулировку “авторской позиции”, поскольку единой позиции у филологов просто нет.

Что же мы можем сделать? Познакомить их с основными аспектами конфликта, лежащего в основе поэмы, продемонстрировать хотя бы основные концепции, высказанные пушкинистами относительно этой поэмы. И помочь сформулировать своё мнение о том, как же разрешается главный конфликт.

«Медный Всадник» настолько целен и убедителен в своём художественном совершенстве, что школьникам он не кажется “непонятным”, хотя они и не видят в нем аллюзий: ни безумие К.Батюшкова, ни спор с А.Мицкевичем, ни напоминание о Филемоне и Бавкиде, ни параллели с Книгой Иова, никакие другие параллели, как правило, не приходят им в голову без наводящих вопросов или попутных пояснений. А на подробные комментарии у нас нет времени.

Из всего, что составляет контекст поэмы, мы ограничимся тремя-четырьмя текстами. В первую очередь нам понадобится хорошо знакомая ребятам «Капитанская дочка». Повесть написана позже «Медного Всадника», зато «История пугачёвского бунта» создавалась одновременно с поэмой, во время болдинской осени 1833 года. А это значит, комплекс мыслей о государстве, личности, стихии бунта объединяет все три текста (поскольку тесная связь «Истории...» и «Капитанской дочки» очевидна). Затем мы можем опереться на стихи о родословных (см. выше), и это тоже шаг обоснованный: «Родословная моего героя» изначально предназначалась именно Евгению, герою поэмы. И наконец, «Пир Петра I» связан с «Медным Всадником» и проблематикой, и образами так, будто это своего рода послесловие к поэме3.

Мы не предлагаем здесь подробной поурочной разработки к поэме4. Наша задача — показать, как с помощью анализа конфликта можно подвести школьников к достаточно глубокому пониманию этого сложного произведения. Но всё же, прежде чем перейти к основной части нашей работы, придётся вкратце рассказать о том, что нужно сделать на уроках, предваряющих разговор о собственно конфликте.

Вначале, разумеется, нужно проанализировать Вступление, отметить сопоставление двух главных героев “петербургской повести”: Петра I и Евгения, обратить внимание на разницу в их замыслах (и запомнить эту деталь); затем особого внимания потребует “одушевлённая стихия”.

Рассматривая этот образ, мы обязательно вый­дем на сопоставление поэмы и «Капитанской дочки». О том, что оба произведения родились из одного круга пушкинских размышлений, уже говорилось выше. В обоих произведениях присутствует образ стихии, которая в обоих случаях символизирует мятеж. В «Капитанской дочке» это буран и пугачёвский бунт. В «Медном Всаднике» — наводнение, которое сравнивается с шайкой разбойников.

Некоторые исследователи связывают тему мятежа в поэме с восстанием декабристов, сопоставляя место действия и время: наводнение 1824 года явилось словно бы предвестьем смуты. Совсем отбросить эту аллюзию нельзя хотя бы потому, что «Медный Всадник» буквально втягивает в своё смысловое поле всё, что хоть каким-то краем его касается. Здесь же связь достаточно тесная и очевидная. Однако связь с «Капитанской дочкой» и очевиднее, и теснее. Проблема бунта, который (как мятежные волны Невы) подтачивал стройное здание Российского государства, для Пушкина была предметом личной, кровной заинтересованности. Известно, что «Историю пугачёвского бунта» Пушкин адресовал русскому дворянству и особенно его “государствующей” верхушке, предлагая задуматься: что будет, если стихия вновь вырвется на волю? Хочет ли кто-нибудь своим ближним, своим детям или внукам судьбы, подобной той, что постигла дворянские семьи в охваченных бунтом областях? Ведь бунт (“бессмысленный и беспощадный”) слеп — как метель или взъярившаяся Нева — и губит вовсе не тех, кто вызвал его яростный всплеск. Медный “кумир” не пострадает уже хотя бы потому, что неспособен к страданию — тем паче к состраданию.

Итак, пушкинские размышления о возможных последствиях бунта — это в первую очередь мысли о судьбе русского дворянства. Можно сказать, что в 30-е годы Пушкин пытался решить вопросы государственной важности: каким должно быть государство, чтобы не вызывать против себя народного (Божьего) гнева? Что превращает обычных, мирных обитателей империи в страшную, слепую, злобную стихию? Почему обычный человек вдруг начинает действовать “как обуянный силой чёрной”? Только ли разбойники бунтуют против твердыни государства? И вновь — как быть, чтобы такого не происходило?

Другая сторона пушкинских размышлений о судьбах русского дворянства заключена в «Моей родословной» и «Езерском». Как уже говорилось выше, эти произведения целесообразно разобрать до изучения «Медного Всадника»: выяснить, что Пушкин считал “благородным происхождением” и в чём, по его мнению, роль родовитого дворянства в русской истории. «Моя родословная» требует серьёзных комментариев, «Родословная моего героя» — лишь одного простого вопроса: как Пушкин отбирал исторические события, в которых проявил себя род Езерских? Ответ очевиден: Езерские участвовали во всех ключевых событиях русской истории: сражались, молились, гибли, возводя здание русского государства. История страны для них — история семьи (и наоборот). Ни один из князей Езерских не был мелким безвольным “винтиком” в государственной машине. Запомним эту мысль: она очень важна для понимания «Медного Всадника».

Итак, прежде чем вплотную заняться конфликтом в «Медном Всаднике», нам нужно поднять смысловые пласты, связывающие образ стихии с темой бунта и с пушкинскими размышлениями о судьбе русского дворянства и государственности.

III

Приступая к анализу конфликта, мы должны позаботиться, чтобы класс освоил этот термин как рабочий инструмент. Анализ начнётся с опережающего домашнего задания. Чтобы ребята смогли его выполнить, нам потребуется 15–20 минут для пристального знакомства с этим термином.

Итак, что нужно знать об этой категории? (Краткие тезисы учительского рассказа фиксируем в тетрадях.)

Слово “конфликт” (лат.) означает “столкновение”. В художественном произведении конфликт может выражаться по-разному.

  • Как прямое столкновение героев. Пример: Гринёв и Швабрин. Все их отношения после ссоры — серия прямых столкновений.
  • Как некая противоположность, которую автор демонстрирует читателю. В конфликте Гринёва и Швабрина есть и эта составляющая: Пушкин начал их сравнивать прежде, чем герои взялись за шпаги. Другой пример конфликта-сопоставления — Гринёв и Пугачёв. Эти герои друг другу симпатичны, но их взгляды и убеждения противоположны, и они находятся во враждебных лагерях.
  • Сопоставление и противоречие могут наблюдаться даже между теми героями, которые разделены временем или пространством. Так Пугачёв сопоставлен с Екатериной II. Автор видит в них двух монархов (народного царя и дворянскую императрицу) и одновременно — двух самозванцев. Для Екатерины пугачёвщина — это тоже “Божий гнев” и казнь за свергнутого, а позже убитого Петра III, чьим именем назвался Пугачёв (став для неё своего рода призраком-мстителем).
  • “Сталкиваться” и порождать конфликт могут не только персонажи, но и ситуации, предметы, детали, стили. Так, гостеприимство бедных, но радушных Мироновых явно противопоставлено тому, как принял Гринёва в Оренбурге генерал. А официальный стиль, в котором Гринёв пытается обратиться к новому начальству, разбивается о домашнюю простоту Василисы Егоровны.
  • Конфликт не всегда возникает между разными героями или предметами. Довольно часто мы имеем дело с внутренним конфликтом одного героя. Пример: выбор, перед которым оказался Гринёв, получив в Оренбурге Машину записку. Он должен выбрать между двумя клятвами, двумя своими обязанностями: защищать государство (которому он присягнул) или спасать Машу.

Главное, что должны уяснить ученики: конфликт в широком смысле — это не только столк­новение героев (поспорили, поссорились, подрались), это контраст, сопоставление, антитеза. И если понимать его именно так, то мы увидим, что конфликт — главная пружина действия и главный “распорядитель” внутри текста. ЛЭС называет конфликт “ядром художественной проблематики”, а способ его разрешения — “ядром художественной идеи”5.

Конфликт (смысловая оппозиция), как некий диспетчер, организует внутри произведения всё: и события, и героев, и детали, и стили, и смыслы. Он раскладывает их на те самые “бинарные оппозиции”, которые так удобны и естественны для человеческого мышления.

Работая в гуманитарном классе, мы можем рассказать о том, что в классической эстетике конфликты принято было различать по “уровню” противоборствующих сил. Это достаточно условное деление, и часть “классических” определений сейчас уже практически вышла из употребления, но часть остаётся актуальной.

Если “высокое” сталкивается с “высоким” — это трагический конфликт (тот внутренний разлад Гринёва, о котором мы говорили, — это именно трагический конфликт: ведь оба его долга равно высоки и праведны).

Если “низкое” сталкивается с “низким” — это комический конфликт (потасовка Скотинина с Митрофаном, поспоривших о Софье, точнее — о её приданом).

Если “высокое” ополчается против “низкого” — это конфликт героический (столкновение Гринёва со Швабриным).

Если “низкое”, наоборот, пытается одолеть “высокое” — это конфликт сатирический (упрёки, которые госпожа Простакова бросает Софье: негоже, мол, приличной девушке уметь читать).

Отсутствие конфликта — если оно подчёркнуто как некое состояние бытия — называется идиллическим (таковы отношения в семье капитана Миронова, несмотря на ворчанье Василисы Егоровны).

Это вполне факультативная информация, одно лишь понятие о трагическом конфликте потребуется в нашей практике ещё не раз. Следующий же блок информации нужен непосредственно для работы с «Медным Всадником». Он касается способов разрешения конфликта. Таких способов совсем немного.

  • В конфликте может победить одна из сторон, восторжествовать правда, которую отстаивает один из героев (так Гринёв по всем статьям побеждает Швабрина).
  • Между сторонами происходит примирение, потому что они обретают некую высшую правду, перечёркивающую их взаимные претензии (так мирятся в конце Монтекки и Капулетти, хоть поздно, но осознав преступную бессмысленность своей вражды).
  • Обе спорящие стороны терпят крах, и вновь побеждает некая высшая истина (ни Скотинин, ни Митрофан Софью не получат: дядюшка Стародум выдаст её за Милона).
  • И наконец, иногда ни одна из сторон не может победить. За каждой из них останется неопровергнутая доля правды (обычно пополам с долей вины). Так завершается в «Капитанской дочке» конфликт-сопоставление Пугачёва и императрицы. Каждый из них по-своему виновен в страшном кровопролитии, затопившем страну, и каждому не отказано автором в доле величия.

В процессе этих рассуждений мы можем заметить, что в одном произведении, как правило, сплетается множество мелких, частных конфликтов. Все они управляются неким главным, общим конфликтом, который не всегда просто выявить.

Во-первых, нужно суметь увидеть его за множеством частностей. Если взять, к примеру, «Метель», то за мелкими противоречиями между Марьей Гавриловной, её родителями и женихом встанет конфликт человеческой воли (страстного желания Владимира жениться на Маше) и судьбы, воплотившейся в нежданной метели.

А во-вторых, в значительных художественных произведениях конфликт имеет обыкновение по ходу дела меняться — трансформироваться. К примеру, в «Песне о купце Калашникове» частный конфликт между Кирибеевичем и Калашниковым превращается в столкновение правды (за которую стоит Калашников и которую видит народ) и неправды (за которую — Кирибеевич и царь).

IV

Итак, теперь мы вооружены для встречи с конфликтами «Медного Всадника» и можем перейти к домашнему заданию. Оно выглядит так: “Составьте таблицу всех смысловых и образных противопоставлений (конфликтов), которые, на ваш взгляд, присутствуют в поэме”. Если класс выражает недоумение, можно набросать первые оппозиции вместе. Если класс вообще не в силах выполнить такое задание без помощи учителя, всю работу нужно делать коллективно. Если же класс с заданием справился, при проверке домашнего задания мы всё равно вынесем на доску “сводную” таблицу оппозиций. Итак, делим доску по вертикали на две равные части.

Все эти оппозиции (кроме конфликта оды и идиллии) действительно бывают названы учениками, стоит лишь подтолкнуть их мысль в нужном направлении. Могут быть названы и другие: мы привели лишь те оппозиции, которые чаще всего встречаются в ответах. По ходу краткой записи они комментируются.

1. В прямой конфликт-столкновение Евгений вступает не с Петром-человеком, а именно с Медным Всадником — кумиром — символом бездушного государства.

2. Сопоставление старой и новой столицы намечено во Вступлении. М.Виролайнен6 именно этот конфликт считает наиболее существенным в поэме с историко-культурной точки зрения: старая (“московская”) знать оказалась, по мнению исследовательницы, выброшенной за пределы нового государственного “космоса”, осталась без державной защиты, а потому и оказалась во власти злой стихии (“хаоса”). Но дети обычно просто замечают, что Москва противопоставлена Петербургу. А учитель, чтобы не осложнять и без того непростой разговор, может ограничиться замечанием, что Москва олицетворяет собой всю ту древность (родословную), которая забыта Евгением (“померкла” в его памяти).

3. Конфликт Петра и Невы также намечен во Вступлении: “тщетная злоба” финских волн направлена именно против Петра (тревожит его “вечный сон”).

4. Петербург — символ государства, водная стихия — символ мятежа и бунта (см. об этом выше, в части 3).

5. При анализе поэмы мы обращали внимание на то, что каждый из героев появляется со своей мечтой (“И думал он…” — “О чём же думал он?..”).

6. И мечты их — отдельная, очень важная оппозиция. Пётр мечтает заложить город (= государство), Евгений — построить свой дом (= семью).

7. Не странно ли, что семья оказалась противопоставленной государству? Что городу противостоит дом? Вообще-то большее должно бы строиться из меньшего — иначе ничего не получится. Ещё раз вспомним “родословные”: идеальное государство для Пушкина — это семейное дело, долг и честь. Но такие государства строят личности, которым небезразлична фамильная честь (полученная от предков, чтобы передать её потомкам незапятнанной, а лучше — заблиставшей новой славой). Мелким “винтикам” в государственной машине, не помнящим своего славного рода, это не по силам.

8. О том, что Пётр I и Медный Всадник — это два разных образа, возможно, противоположных, говорят все исследователи поэмы, вспоминая при этом, что в своих материалах к «Истории Петра Великого» Пушкин сам отмечал эту двойственность в действиях и личности царя-преобразователя.

9. О “столкновении” в поэме оды и идиллии написал А.Н. Архангельский (см. прим. № 3).

10. Весной и ликованием заканчивается “гимн Петербургу” — финал Вступления. Осень — единственное “не воспетое” в начале поэмы время года. Зато всё остальное действие будет разворачиваться осенью. И это символично: осень здесь не любимая пора, “очей очарованье”, а едва ли не сама разрушительница-смерть.

1 Медный Всадник Евгений
2 Петербург Москва (старина, древний род)
3 Петербург Нева, волны
4 Государство Стихия мятежа
5 Пётр I Евгений
6 Город (мечта Петра) Дом (мечта Евгения)
7 Государство (забота Петра) Семья (забота Евгения)
8 Медный Всадник Пётр
9 Ода Идиллия
10 Весна Осень
11 Жизнь Смерть
12 Созидающий разум Разрушительное безумие
13 Творчество Разрушение
14 Космос Хаос
15 Любовь Ненависть
16 Цивилизация (долг) Природа (чувство)
17 Омертвение, отвердение мира и человека Податливость, волнение живого
18 Город Пустыня (в начале и в конце)

11–15. Обобщаем несколько оппозиций. В поэме жизнь действительно борется со смертью, созидание — с разрушением, а если перевести всё это на язык мифологем — космос с хаосом. Изображение Петра (творца, “культурного героя”) в самом начале позволяет нам связать с его образом то, что связано с созиданием. Евгений же оказывается буквально захваченным страшной разрушительной стихией: его безумие описано как постоянная тревога, как шум волн, который звучит в его ушах; наконец, в том эпизоде, когда он грозит медному истукану, о Евгении прямо сказано: “Как обуянный силой чёрной”. О том, что Евгений оказался “выброшенным” из гармонического города-космоса, отдан на растерзание силам хаоса, пишет М.Виролайнен в указанной статье.

Оппозиция жизни и смерти в поэме так же двусмысленна, как и конфликт любви и ненависти. Класс может буквально заметаться, не зная, что в какой столбец поместить. В самом деле: гимн Петербургу — гимн жизни. И сам Пушкин говорит о нём: “Люблю тебя, Петра творенье!” Но вот Евгений — он ведь тоже любит! Любит свою Парашу, а Петербург, воздвигнутый Петром, принёс ей смерть! И любовь Евгения обернулась ненавистью против Медного Всадника — символа и Петра, и города, и государства. Что делать? Записать в любом порядке, показав стрелками амбивалентность.

Мир живых и мир мёртвых представлены в поэме зримо. После наводнения (когда наружу выплыли даже гробы) Нева разделяет их в самом архетипическом смысле (реке положено быть границей между загробным и здешним миром). И чёлн снуёт меж ними от первых до последних строк поэмы (что также отмечено А.Н. Архангельским), словно сшивая разорванную ткань бытия...

16. Оппозиция природы–цивилизации свойственна классицизму (причём природа в этой системе доверия не вызывала, страшила необузданностью стихийных сил — точно как в поэме). Да и сам конфликт Петра и Евгения можно увидеть как типичный классицистический конфликт долга и чувства, общего и частного. Ученики 9-х классов иногда могут добавить, что в поэме есть ещё конфликт между классицизмом (ведь Петербург построен именно в этом стиле) и романтизмом (море, стихия, свобода, поэзия — квинтэссенция пушкинского романтизма).

17. Жёсткие классицистические формы сковывают творческие силы природы (гранит, решётки, ограды — вот Петербург). А стихия, “любя простор, теснит”. Стихия (хаос) бесформенна, как плещущаяся в гранит волна, как мятущаяся душа героя. Бьётся и меняется живое, навек застывает мёртвое. Вот и живой Пётр превратился в медного истукана…

18. Городу противостоит не только стихия волн, но и та “безвидная” пустыня, описанием которой начинается и заканчивается поэма. Изображение Петра в начале Вступления, безусловно, отсылает нас к первым стихам Книги Бытия, где описывается сотворение мира. Как Бог творил небо и землю, так Пётр мечтал создать свой город-космос. Но Бог творил по Божеским законам, главный из которых — любовь к миру и к людям (свойственная и творцу поэмы). А Пётр о любви к людям как-то не подумал, что обернулось для его творения роковым, страшным изъяном.

Пустынный пейзаж напоминает читателям о проклятии царицы Евдокии: “Быть Петербургу пусту…” Впрочем, есть одно важное различие в двух описаниях пустынного острова: в финале там ещё появится дом Параши, на пороге которого и найдут несчастного Евгения. Можно подумать, будто этот дом важнее всех других, более прочных и великолепных, что были построены на этих берегах за столетие. Города нет, а дом стоит, хотя в нём царствует не жизнь, а смерть. Словно напоминание или предупреждение.

V

Итак, мы увидели сложнейшую систему конфликтов-оппозиций, из которых построен «Медный Всадник». На разговор о них уйдёт целый урок, и можно дать новое домашнее задание: напишите, кто же, по-вашему, победил в этой схватке? И обоснуйте ваше мнение.

Поскольку мы занимаемся не только поэмой, но и конфликтом, можно попросить определить его тип. Если ребята встанут на сторону Петра, они определят тип конфликта как “героический” (“высокое” против “низкого”). Во всех остальных случаях конфликт определяют как “трагический”, признавая тем самым “высоту” обеих сторон.

Можно не сомневаться: мы получим приблизительно такую же разноголосицу ответов, как та, что царит в пушкинистике. А там представлены все четыре теоретически возможные трактовки развязки. Выслушав учеников, мы можем показать им, что говорят на эту тему признанные, авторитетные учёные (эти мнения рассмотрены и в книге А.Н. Архангельского, и в статье М.Виролайнен).

  • Часть исследователей считает, что в споре побеждает одна из сторон, только не могут согласиться, какая именно (“государственники” на стороне Петра, “гуманисты” — на стороне Евгения).
  • Для части исследователей из этого бесконечного спора вытекает, что обе стороны потерпели в итоге поражение, поскольку ситуация совершенно безысходна, а конфликт неразрешим.
  • Третьи полагают, что Пушкин и не собирался давать ответы на поставленные вопросы. Просто у поэмы “открытый финал”, а дальше читатели должны думать сами.
  • Четвёртые же утверждают, что Пушкину не свойственно ни отчаянье “тупика”, ни равнодушная объективность открытого финала. Слишком любил он истину, и слишком художественно убедительным выглядит здание поэмы (несмотря даже на то, что вопрос, каким мог бы стать её окончательный текст, остаётся открытым). А значит, автор нашёл некую высшую правду — ответ и Петру, и Евгению, и личности, и государству. Только какой? На этот счёт единой точки зрения, опять же, не существует.

Для экзамена вполне достаточно, чтобы ученики просто сумели грамотно изложить суть спора и основные аргументы сторон. Но ребята на этом успокоиться не могут. Что ж, зададим им эссе на тему «Дом и Город». Ответ, который в итоге получается, звучит примерно так.

Город нельзя построить, разрушая Дом. Точно так же государство опирается на семьи и на своих граждан. А значит, создавая город (государство), нужно не забывать про людей и их дома. Тогда стихия мятежа не захлестнёт страну, не прольёт невинную кровь. Государство должно быть живою семьёй, а не мёртвой машиной. Для него не должно быть “маленьких”, “несущественных” людей.

А.Н. Архангельский, придя к сходным выводам, подкрепляет их сопоставлением «Медного Всадника» с «Пиром Петра I». Мы тоже можем воспользоваться этой параллелью и, разбирая стихотворение, обратить внимание, насколько оно пронизано темой государства-семьи.

Вопросы и задания к поэме А.С. Пушкина
«Медный Всадник»

Вступление

1. Расскажите, как построено вступление к поэме: какие в нём можно выделить части? Как использует Пушкин приём контраста? Какие времена года проходят перед нами? Как вы думаете, почему описание города кончается весенним ледоходом? Почему среди картин Вступления нет осени?

2. Как вы думаете, зачем Пушкин в 4-й строфе прибегает к повествованию от первого лица?

3. Какой конфликт завязывается во Вступлении? Попробуйте назвать несколько смысловых пластов этого конфликта.

Часть первая

1. Сопоставьте экспозицию Евгения в первой части с экспозицией Петра во Вступлении. Что общего в изображении героев? Есть ли разница в авторской интонации?

2. Сопоставьте рассказ о предках Евгения (что значит это имя?) и «Родословную моего героя» (отрывок из поэмы «Езерский»). Как вы думаете, почему Пушкин не “передал” эту родословную Евгению?

3. Найдите в поэме эпизод, которым предопределён будущий конфликт между Петром и Евгением. В чём, на ваш взгляд, главное различие между ними?

4. Можно ли считать стихию действующим лицом поэмы? Подготовьте рассказ на тему «Образ стихии в поэме». Найдите для рассказа все образы (описания, сравнения), с помощью которых Пушкин добивается нужного впечатления (обратитесь к началу второй части). Какое из них показалось вам самым сильным?

5. Как относятся к наводнению жители Петербурга? Как вы думаете, на кого и за что изливается “Божий гнев”? Зачем Пушкин вводит в этот эпизод образ царя? Какой именно царь в нём изображён?

6. Присутствует ли образ Петра в первой части поэмы? Как изображён Пётр? Какие у него теперь отношения со стихией? (Сравните со Вступлением.)

7. Как наводнение подействовало на Евгения? Изменилось ли к концу первой части авторское отношение к герою? Продолжается ли здесь сопоставление Евгения с Петром? (Докажите текстом.) Почему Пушкин говорит, что Медный Всадник к Евгению “обращён спиною”?

Часть вторая

1. Докажите, что мир стихии не ушёл из поэмы.

2. Как и почему возникает связь между Евгением и стихией? Как она изображается в поэме?

3. Найдите кульминацию поэмы. Какие противоборствующие силы прямо или косвенно участвуют в конфликте? Почему в описании Медного Всадника появляются строки обо всей России?

4. Как вы думаете, почему Пушкин делает антиподом Евгения медную статую Петра? Есть ли для этого сюжетное обоснование?

5. Составьте таблицу всех смысловых и образных противопоставлений, присутствующих, на ваш взгляд, в поэме.

6. Какая ещё природная стихия, кроме бунтующей Невы, может выражать в творчестве Пушкина стихию мятежа, бури, народного гнева?

7. Почему при взгляде на Медного Всадника Евгения охватывает “злобная дрожь”? Почему Евгений бежит? Чем кончилось столкновение Евгения с Медным Всадником? На чьей стороне победа? Подтвердите своё мнение текстом.

8. Как вы думаете, на чьей стороне в этом конфликте автор поэмы? Доказывая своё мнение, вы можете привлекать не только текст поэмы, но и контекст всех уже прочитанных вами пушкинских произведений («Полтава», «Капитанская дочка», «Дубровский», стихотворения «К морю», «Узник» и те, что изучались в этом году).

9. Подумайте, какие исторические события, свидетелем которых был Пушкин, могли ассоциироваться у него с бунтом Евгения.

Общие задания

1. Проанализируйте композицию поэмы: найдите завязку, определите кульминации и выясните, какая из противоборствующих сил торжествует в каждой из них временную победу; найдите развязку поэмы.

2. Сопоставьте пейзаж в начале и в конце поэмы. Что между ними общего? Как вы думаете, какую роль играет в поэме это пейзажное обрамление?

3. Знаете ли вы о знаменитом проклятии царицы Евдокии, первой жены Петра, якобы наложенном на его новую столицу? Есть ли основание соотносить эту легенду с поэмой «Медный Всадник», как это делают некоторые из пушкинистов?

4. Как вы думаете, почему безумие Евгения показано как бездомность? Проследите тему дома (бездомности): когда она возникает, как развивается, чем заканчивается. Попробуйте раскрыть многозначность этого образа, как вы сделали это для образа Медного Всадника (в таблице). Есть ли место для образа дома в этой таблице? Объясните его роль в поэме.

5. Перечитайте финал поэмы. Почему погиб Евгений? Как вы думаете, почему поэма заканчивается именно такой сценой? Не изменилось ли ваше мнение о том, на чьей стороне автор поэмы?

6. Напишите сочинение: «Дом и город», «Два лика Петербурга», «Пётр и Евгений», «Пётр и Медный Всадник», «Образ стихии в поэме».

Примечания

1 Так она названа в статье Г.Гачева и В.Кожинова «О содержательности литературных форм». См.: Теория литературы. Основные проблемы в историческом освещении. Кн. 2. М., 1964.

2 Существуют статьи и книги, целиком посвящённые истории изучения «Медного Всадника», например: Измайлов Н.В. «Медный Всадник» А.С. Пушкина: История замысла и создания, публикации и изучения // Пушкин А.С. Медный всадник. Л., 1978. С. 147–265; Осповат А.Л., Тименчик Р.Д. «Печальну повесть сохранить…» Об авторе и читателях «Медного Всадника». М., 1985; и др.

3 На эту связь обратил внимание А.Н. Архангельский в своей книге «Стихотворная повесть А.С. Пушкина “Медный Всадник”» (М., 1990).

4 Такого рода публикации можно найти в «Литературе»; см., например, замечательную статью Н.Беляевой «Новое в школьном стандарте: “Медный всадник”» (Литература. 2007. № 1).

5 Литературный энциклопедический словарь. М., 1987. С. 165. В дальнейшем, говоря о филологической терминологии, мы будем обращаться именно к этому изданию как наиболее авторитетному и подходящему для школы, чтобы избежать произвольных толкований, которых так много, к сожалению, в методической литературе.

6 Виролайнен М. «“Медный Всадник”. Петербургская повесть» // Звезда. 1999. № 6.

Продолжение следует