Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №21/2009

Курсы повышения квалификации

Методика работы с текстовой информацией на уроках литературы

Продолжение. Начало см. в № 17, 18, 19, 20.

№ газеты Название лекции
17 Лекция 1. Чему следует обучать: российские требования и европейские стандарты. Современное гуманитарное образование: требования, проблемы, возможности. Общеучебные умения и навыки как основа образовательной деятельности учащихся.
18 Лекция 2. Механизм формирования навыков. Составление рекомендаций, памяток для учащихся по осуществлению различных видов учебной деятельности. Создание алгоритмов для учащихся. Разработка методических приёмов для учителей по формированию у учащихся общеучебных навыков.
Контрольная работа № 1.
19 Лекция 3. С чего следует начинать работу с текстом. О чём может рассказать любой текст? Какие тексты и как можно использовать на уроках? Когда начинать работу со сложными текстами? Уровни восприятия текста. Виды текстовой информации.
20 Лекция 4. Чему можно научить и научиться при работе с текстом. Что может послужить указателем в текстовом лабиринте? Чему можно научить ребёнка на одном тексте? Способы подачи текстовой информации учителем. Основные операции учащихся с текстом.
21 Лекция 5. Методика обучения постановке вопросов к тексту. Виды и типы вопросов. Модели вопросов: пример обучающего урока по моделированию репродуктивных и продуктивных вопросов. Обучающие тексты по моделированию вопросов. Методика постановки проблемного вопроса.
22 Лекция 6. Что поможет проверить сформированность навыков. Критериальный подход к образовательной деятельности учащихся. Использование различных видов и форм контроля. Основные требования к разработке критериев при составлении различного типа заданий и работ. Система критериев для типовых видов работ. Образцы заданий с критериями оценивания ответов учащихся.
Контрольная работа № 2.
23 Лекция 7. Технология межпредметной деятельности в 5–7-х классах: история и литература. Технология межпредметной деятельности (история и литература): интегрированные уроки, межпредметные контрольные работы.
24 Лекция 8. Технология межпредметной деятельности в 8–11-х классах: история и литература. Специфика межпредметных связей на уроках гуманитарного цикла в старшем звене. Межпредметные семинары. Использование различных видов контроля на предметном и межпредметном уровнях.

Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2010 г.

Лекция № 5.

Методика обучения постановке вопросов к тексту

Человек спрашивает, ищет ответ на вопрос — значит, думает. Об этом знаем мы, взрослые. А дети чаще спрашивают из любопытства. Они задают массу вопросов почти с того момента, когда начинают говорить. А потом они приходят к нам на уроки, и мы “вдруг обнаруживаем”, что вопросов дети либо задают мало, либо совсем не задают. И тогда уже мы себя спрашиваем: что же случилось? Придумываем интересные задания, применяем мотивационные приёмы, развивающие у ребёнка интерес к учёбе, к чтению в частности, и т.п.

Предлагаю на этом занятии вместе поразмышлять над тем, какие вопросы мы сами задаём ученикам и как можно научить их задавать вопросы правильно, по-разному и не бояться спрашивать.

Сейчас много литературы, авторы которой рассказывают о типах вопросов, о том, какие вопросы используются для тестов, какие для экзаменов. Есть и рекомендации по тому, какие вопросы ожидают человека при приёме на работу, а какие необходимо задавать при интервью… Создаётся ощущение, что понятие о вопросе открыли в конце ХХ столетия, а до этого времени как-то обходились без всяких типов и групп или спрашивали друг друга, но не понимали о чём. Между тем роль вопроса в познании и передаче знаний интересовала ещё мыслителей древности. Как они спрашивали?

Сократ: “Правильно ли поступит военачальник, если он, для того чтобы поднять дух войска, солжёт своим воинам, будто бы приближаются союзники? Является ли доблесть чем-то единым, а справедливость, здравомыслие и благочестие — это только отдельные её стороны, или же всё это слова-синонимы, выражающие одно понятие?”

Платон: “Может ли каждая из двух частей этого существующего единого (а именно: единое и бытие) оставаться особняком: единое без бытия как своей части и бытие без единого как своей части?”

Аристотель: “Как же может форма существовать отдельно от вещей? Ведь не может быть чаши отдельно от серебра. И какой смысл удваивать все предметы, говорить, что есть эта чаша и есть «чаша вообще», что есть эти деревья и есть «деревья вообще» в каком-то другом, нездешнем мире? Разве это может нам помочь понять, что такое дерево, почему оно вырастает из семени, почему оно приносит плоды?”

Вопросы древних мыслителей, и не только древних, требуют анализа информации в первую очередь. Если рассматривать все их вопросы по какой-то одной теме, то несложно заметить, что вопросы помимо анализа информации требуют и синтеза, и оценки текста. А какие вопросы в основном задаём мы ученикам, изучающим те же тексты? “Кто”, “что”, “где”, “когда” — то есть требующие запомнить информацию. Эти же типы вопросов содержатся в учебниках по различным школьным предметам — ответы на них требуют только воспроизвести прочитанную информацию.

Звучат на уроках литературы и другие вопросы (примеры взяты из различных номеров газеты «Литература», из рубрики «Я иду на урок»):

— Чем привлекают героиню характеры перечисленных персонажей?

— Как выглядит герой?

— О чём думает герой?

— Какие два мира открывает мотив сна?

— К кому обращается герой стихотворения?

— Что происходит в доме родителей?

— Сочувствие, жалость, раздражение или восхищение вызывает у вас героиня?

— Какими качествами характера наделил автор своего героя?

В этих вопросах только вопросительные слова иные, но сами вопросы тоже требуют лишь воспроизведения информации. Даже если вопрос побуждает к размышлению (см. предпоследний), в нём задан ответ, а у ученика может быть пятый вариант ответа, которого нет в нашем вопросе, следовательно, он промолчит.

Безусловно, подобные вопросы нужны, так как они позволяют нам проверить знания учеников. Методика использования подобных вопросов существует уже давно. Б.Блум в середине ХХ столетия создал теорию педагогических целей, таксономию — это определение целей обучения через последовательность уровней мышления от основного, понимания и приложения знаний, до высоких уровней анализа, синтеза и оценки (Блум, как известно, выделил шесть уровней мышления). Классификация Блума, несмотря на то что она была опубликована в конце 50-х годов ХХ века, до сих пор обсуждается. Многие видят в ней только минусы, так как заданные уровни позволяют оценить только знания (приводятся примеры вопросовтестов). Однако, согласно таксономии Б.Блума, можно ставить вопросы на проверку знаний и одновременно стимулировать мышление.

1. Знание: вопросы, требующие запомнить информацию.

2. Понимание: вопросы, которые позволяют ученикам понять смысл переданной информации и употребить её не так, как в тексте: сравнить объекты, проиллюстрировать историю, выявить и разъяснить основную идею. Например: какие слова или предложения дают представление о характере героя?

3. Приложение: вопросы на осознание полученной информации, которые помогут ученикам применить полученное знание в аналогичной ситуации. Для этого им необходимо предложить выбрать нужные факты, сообщить их или решить проблему. Например: что бы вы сделали, если бы такой герой повстречался вам на пути?

4. Анализ: ученики должны разбить информацию на малые части, чтобы стала понятной её структура. Такая операция позволит им увидеть разные точки зрения и обсудить их, затем ответить на вопросы “почему” и “зачем”, то есть определить мотивацию, причины, сравнить события или сделать вывод из полученных фактов.

5. Синтез: ученикам необходимо соединить малые части так, чтобы создать что-то новое (другой финал сюжета, решение проблемы) или предсказать развитие событий.

6. Оценка: ученики оценивают информацию на основании личного опыта или данного им критерия, то есть они должны выразить мнение, рекомендовать решение, обсудить тему, защитить определённую точку зрения. Подобные вопросы начинаются с выражения как вы считаете?..

Эта классификация, на наш взгляд, интересна тем, что по сути отражает этапы нашего урока (в классической его форме). Кроме того, она учит нас, взрослых, не только правильно формулировать вопросы, но и соблюдать последовательность, которая отражает сам мыслительный процесс. Однако в таком подходе есть действительно и минусы: метод Блюма позволяет оценить только логику, а наш предмет связан с эмоциями, ассоциациями…

Конечно, на уроках литературы мы стараемся формулировать различные вопросы, включая и те, которые побуждают ученика мыслить, анализировать, исследовать текст, при этом сами порой не зная ни о таксономии Блюма, ни о какой-либо другой методике. Проблема не в нас, а в том, умеют ли они, наши ученики, задавать подобные вопросы, то есть побуждать самих себя к мышлению? И ещё: наверное, старшекласснику следует знать о различных методиках постановки вопросов, так как ему необходимо участвовать в дискуссиях, выступать с докладами на конференциях, защищаться на апелляционной комиссии. А как быть пяти-шестикласснику?

Изучив в своё время литературу о методиках постановки вопросов, суммировав полученные знания, мы составили для пятиклассников урок, который так и называем — «Урок моделирования вопросов». Мы проводим его обязательно примерно в конце первой четверти, когда научим их основным общеучебным навыкам (см. предыдущие лекции).

Вот как может строиться такой урок.

1-й этап: беседа.

Что имел в виду философ, говоря: “Умный вопрос — уже половина знаний” (Ф.Бэкон)?

— Рассуждение учащихся над понятием “умный вопрос”;

— рассуждение над тем, почему “умный вопрос” только половина знаний.

В ходе рассуждения ученики самостоятельно приходят к мысли о том, что “умный” вопрос тот, в формулировке которого есть информация-подсказка к размышлению и ответ на который нельзя дать одним словом или фразой. Возможно, говорят они, нужно будет обратиться за помощью к кому-нибудь или чему-нибудь. А “неумный” вопрос тот, на который можно ответить односложно.

2-й этап: эксперимент, позволяющий обратиться к личному детскому опыту. Вопросы взяты из практики психологов.

• Кто ломал игрушки в детстве?
• Зачем вы их ломали?

Психологи правы, каждый раз дети отвечают безошибочно: интересно было узнать, как устроена машинка, почему глазки у куклы двигаются, что там внутри стучит и т.п. А чтобы действительно был эксперимент, можно принести какую-нибудь ненужную игрушку и, прежде чем задать ученикам вопросы, создать атмосферу, побуждающую сломать игрушку и рассказать всем, что внутри и как “работает”. Этот эксперимент необходим, чтобы ученики осознанно перешли к третьему этапу.

3-й этап: синтез личного детского опыта и новых знаний. Учитель задаёт вопросы, ответы на которые вместе с учениками записывает в виде схемы (приведена ниже).

• Из чего рождается вопрос?
• Когда вы ломали игрушки, кого спрашивали?
• А кому вы адресовали такие вопросы, как: что такое телевизор? почему жук летает? почему желтеют листья?..
• Какие вопросы вам самим интересны?
• Какие из этих вопросов помогают вам думать, а какие — только запомнить ответ?

Что касается вопросов к тексту, учителю необходимо самому объяснить ученикам, что такие же вопросы они могут задавать учителю (узнавать непонятное, неизвестное), автору произведений (вести с ним диалог) и спрашивать себя по поводу прочитанного (вести диалог с собой). И здесь мы вводим только два понятия, которые современным детям ясны: есть репродуктивные вопросы — они дают знания, продуктивные вопросы — побуждают нас мыслить. Модели вопросов тоже записываем в тетрадь. Помимо моделей вопросов мы предлагаем детям подсказки, помогающие “обнаружить” вопрос в тексте или то, что позволит им задать вопрос. Они должны прежде всего обратить внимание на противоречия, на непонятное (труднообъяснимое), что-то удивительное, найти какие-то неубедительные аргументы, неоднозначные объяснения, недостаточные сведения о событии, герое, его поступках и т.п. На наш взгляд, это самое важное: здесь содержится ответ на вопрос, что в тексте побуждает ребёнка задать вопрос. И при самостоятельном чтении дома он будет знать, как вести диалог с автором и с самим собой.

Три этапа работы занимают на уроке не более 20 минут, так как проходят динамично и весело. Следующий этап — практический, где ученики учатся по моделям формулировать вопросы к незнакомому тексту.

Из чего рождается вопрос?

Типы вопросов

Репродуктивный вопрос начинается со слов: Кто? Что? Как? Где? Куда?

Продуктивные вопросы (специальные):

• можно ли считать (то-то) верным?
• какие выводы можно сделать из…?
• каковы мотивы поступков героя (-ев)?
• вопрос начинается с формулировки тезиса.

Продуктивные вопросы (разделительные):

• если известно..., то …?
• если …, то почему …?
• … или ….?

Примечание: когда записываем с учениками модели вопросов, обязательно обращаем внимание на сочетание союзов и знаки препинания. Список моделей можно расширить.

4-й этап: чтение небольшого произведения и формулирование вопросов по моделям. На обучающем этапе мы выбираем в основном восточные сказки: они удобны тем, что в них помимо событий и действий героев есть рассуждения и скрытые вопросы. Кроме того, выбирая тексты, мы намеренно удаляем те фразы или предложения, в которых содержатся ответы (например, в сказке об Искандере Двурогом нет предложения о том, что так в старину на Востоке называли Александра Македонского, а в сказке «Поток красноречия» значительно сокращены описания). Тексты в распечатанном виде раздаются каждому ученику и, поскольку по объёму тексты невелики, вклеиваются в тетради. В текстах ученики подчёркивают то, что побуждает задать вопрос, а затем все вместе задают вопросы. Мы приводим образцы двух текстов; на первом уроке работаем с одним, а второй можно использовать на следующем для самостоятельной работы: проверить умение учеников формулировать вопросы.

С первого урока ученики уходят со схемой в тетради, с моделями репродуктивных и продуктивных вопросов, с текстом и вопросами к нему. Но самое главное — они уходят со знанием того, что такое умный вопрос и как его можно сформулировать.

ПОТОК КРАСНОРЕЧИЯ

Узбекская сказка, в сокращении

Жил в Хорезме знаменитый рассказчик Сейфутдин, по прозвищу Красноречивый. Слава о нём, подобно многоводной реке, текла из одной страны в другую, и многие приезжали в Хорезм издалека, чтобы насладиться мёдом его беседы и напиться из источника его красноречия.

Услыхал о нём один богатый бухарский купец и решил пригласить к себе. Он положил на серебряный поднос богатые подарки, пошёл в караван-сарай и поклонился старому караван-баши, отправлявшемуся с верблюдами в Хорезм. Купец сказал:

— Если ты привезёшь ко мне Сейфутдина Красноречивого, эти подарки станут твоими.

Подаркам не было цены, караван-баши согласился и привёз в Бухару знаменитого Сейфутдина. Купец встретил гостя с величайшим почётом. Осыпал его подарками, а когда гость отдохнул, купец созвал своих родных, друзей и соседей, усадил рассказчика на драгоценный ковёр и попросил его порадовать всех цветами красноречия и алмазами остроумия. Сейфутдин Красноречивый начал свой первый рассказ. Какими похвалами осыпали гости рассказчика, прослушав его первую повесть! Они говорили ему слова лести, подобные сладкому шербету. И ободрённый Сейфутдин начал второй рассказ. Второй вызвал такой восторг, что многие из слушателей попадали с подушек, а сам хозяин стал подобен потерявшему разум и сидел с растрёпанной бородой и выпученными глазами. И хотя старинный обычай запрещал присутствовать при беседе мужчин женщинам и детям, те сбежались со всего дома, чтобы послушать третий рассказ Сейфутдина. Насладиться четвёртым рассказом слетелись птицы со всего сада. Когда же знаменитый рассказчик начал свой пятый рассказ, под окна купцова дома сбежались все верблюды и ишаки с базара.

Ночь шла, а слова золотой рекой лились из уст рассказчика. Настал день, а неутомимый Сейфутдин всё рассказывал, и казалось, не будет конца потоку его красноречия. Когда Сейфутдин начал свой сто первый рассказ, хозяин учтиво предложил ему отдохнуть и подкрепиться чаем, но, увлечённый своим искусством, Сейфутдин уже ничего не видел и ничего не слышал — он продолжал рассказывать. Он рассказывал и рассказывал, но на двести первом рассказе даже самые терпеливые и выносливые потихоньку покинули дом купца. На триста первом разбежались женщины и дети. На четыреста первом ишаки и верблюды попадали замертво. А Сейфутдин всё рассказывал. Только хозяин не смел нарушить долга гостеприимства; он сидел перед неутомимым рассказчиком и щипал себя за уши, чтобы не заснуть и тем не обидеть гостя. Он молил аллаха о скорой смерти и не знал, как избавиться от безжалостного царя рассказчиков.

И вот, когда купец был уже близок к смерти, в окно заглянула его верная жена Салтан-Биби. Бедная женщина не сомневалась, что купец давно захлебнулся от страшного ливня повествований, и пришла похоронить бездыханное тело мужа. Но купец ещё дышал. Увидев жену, он воспрянул духом и, собрав последние силы, простонал:

— Беги скорей к караван-баши и выкупи мою душу у смерти!

Когда седой караван-баши вошёл в дом купца, Сейфутдин рассказывал восемьсот первую сказку! Несчастный хозяин обнял колени старца и завопил:

— Отец мой, за то, что ты привёз ко мне Сейфутдина, я отдал тебе поднос с подарками, но за то, что ты увезёшь его, я готов отдать тебе всё, что у меня есть — и этот дом, и сад, и лавки, и все свои богатства!

Немало видел на своём веку чудес седой караван-баши, не удивился он и купцовой просьбе.

Репродуктивные вопросы к тексту

• Зачем купец приглашает к себе Сейфутдина?
• Кто приходит послушать гостя?
• Кто спасает купца?
• Каковы последствия визита Сейфутдина к купцу? — и подобные вопросы.

Продуктивные вопросы. Специальные

• Какие выводы о герое можно сделать, зная о его прозвище Красноречивый?
• Можно ли поверить в то, что человек в состоянии непрерывно рассказывать, не отвлекаясь на еду и сон?
• Почему улыбается караван-баши?
• Известно, что красноречие услаждает слух. Разве можно от красивой речи умереть? — и подобные вопросы.

Продуктивные вопросы. Разделительные

• Если купец чувствовал, что лишается жизни, почему он всё-таки не уходил? — и другие вопросы.

ВОДА БЕССМЕРТИЯ

Узбекская сказка

В давние времена Искандер Двурогий < …> завоевал весь мир. Но в одном из походов одолели его тяжкие раны, и он почувствовал приближение смерти. Но он хотел жить вечно и царствовать в завоёванных им странах. И приказал найти ему средство для продления жизни на века. Самые мудрые и самые сведущие лекари посоветовали ему испить живой воды из родника, расположенного на краю света. Молва утверждала, что тот, кто попробует этой воды, будет жить вечно.

Самые быстрые воины помчали владыку к заветному источнику. Зачерпнул Искандер золотым ковшом воды из родника, но не успел поднести его к губам, как перед ним появился худой сгорбленный старик. “Сын мой, — промолвил старик, — если ты глотнёшь воды из этого родника, то станешь бессмертным”. “Но я этого хочу!” — воскликнул Искандер. “Не спеши, сын мой, — остановил его старик. — Сначала послушай… Три тысячи лет назад я завоевал все царства на земле. Весь мир лежал у моих ног, и никто не смел поднять на меня глаза. Вот тогда я и решил стать бессмертным, чтобы вечно повелевать народами и государствами. И выпил воды из этого источника. Но прошло всего сто лет, и народы восстали и прогнали меня с трона. И когда я теперь приближаюсь к людям и называю им своё имя, они плюют мне в лицо. < …>”

Старик исчез. А Искандер в глубоком раздумье набрал пузырёк с волшебной водой, спрятал его на груди и приказал воинам нести себя домой.

Смертный час застал его в пути. Достал он пузырёк, но не решился выпить воду бессмертия и выплеснул её на землю.

Репродуктивные вопросы к тексту

• В какую историческую эпоху происходит описываемое событие?
• Куда отправляется герой? Каковы мотивы его поступка?
• С кем встречается герой?
• Каковы последствия этой встречи?

Продуктивные вопросы. Специальные

 Какие выводы о герое можно сделать, зная о его прозвище Двурогий?
• Слава настоящая сохраняется в памяти потомков на века. Разве завоевание стариком всех царств на земле не обеспечивало ему такой славы?

Продуктивные вопросы. Разделительные

• Если Искандер прославился тем, что завоевал весь мир, то разве он не обрёл тем самым бессмертие?
• Если известно, что лекари — самые мудрые и сведущие, то почему они предлагают Искандеру простое и немудрёное решение проблемы?

Как можно провести самостоятельную работу на втором уроке? В своей практике на втором уроке мы читаем египетскую сказку «Потерпевший кораблекрушение» (подробную информацию о сказке и текст см. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Сказка о потерпевшем кораблекрушение). После прочтения ученики получают задание сформулировать три продуктивных вопроса к сказке и записать на листочки (указываем время 5–6 минут). Кто-то работает быстро, кто-то медленно, поэтому учитель успевает проверить вопросы до того момента, пока последний ученик сдаст работу. Цель этой работы — проверить умение, поэтому мы не оцениваем работы, за исключением тех, где нет ошибок, то есть по желанию ученика, а в оставшееся время (примерно 15 минут) анализируем результаты работ. Обращаем внимание на следующие моменты (примеры взяты из детских работ 5-го класса 2008 года).

1. Отсутствие логики между частями предложения. Например: Разве Змей не мог убить его сейчас, ведь его семья тоже погибла на этом острове? Или: Можно ли считать верным то, что Змей остался один, ведь он вызвал дочь молитвой?

Это самая распространённая ошибка. Вместе с учениками мы переформулируем вопрос, чтобы он “звучал” правильно.

2. Неправильное сочетание союзов и союзных слов. Например: Зная, что все спутники погибли, то почему в начале текста говорится, что все вернулись невредимы?

Обращаем внимание учеников на то, что неверное сочетание союзов влечёт за собой чаще всего логические ошибки. Если ученики не владеют понятиями союз и союзное слово, можно заменить на соединительные слова.

3. Нагромождение частей: в одном вопросе содержится несколько. Например: Какие выводы можно сделать об острове, зная, что Змей сказал, что моряк больше не увидит этот остров, он покроется водой?

В этом случае обращаемся к записанным на прошлом уроке моделям и просим найти ту, которая подходит к вопросу ученика. Модели нет. Обращаем внимание, что в вопросе лучше оставлять две части.

4. Неверное употребление личных местоимений. Например: Откуда Змей узнал, что он будет плыть два месяца? Почему он единственный выжил?

Неверное употребление личных местоимений — распространённая речевая ошибка, которую мы часто встречаем в любых детских работах, поэтому не лишним будет обратить внимание на неё и при формулировке вопросов.

1. Подмену продуктивного вопроса репродуктивным. Например: Зачем герой отправился на рудники царя? Где был Змей в тот момент, когда погибла его семья?

На последнем этапе урока мы читаем правильно составленные и в то же время интересные вопросы, а ученики отвечают на них. Вот несколько примеров.

• Можно ли считать верным то, что остров исчезнет?
• Если известно, что моряки были сильными, храбрыми и умели предвещать бурю, то почему выжил только один?
• Почему Змей хотел, чтобы его прославили в Египте?
• Какой вывод можно сделать о характере Змея, если известно, что он отказался от даров человека и отдал ему свои?
• Можно ли по рассказу моряка определить, что он извлёк урок из своего путешествия?
• Является ли случайной встреча одинокого Змея и одинокого моряка или она была предопределена?

После проведённых уроков по моделированию вопросов, как показывает опыт, ученики обретают уверенность и не боятся в первую очередь спрашивать — это основа для живого диалога на уроке. Далее, чтобы закреплять практику постановки вопросов и развивать это умение, мы предлагаем такие домашние задания, выполняя которые ученик обязательно должен формулировать вопрос(-ы).

В заключение обратим ваше внимание на ещё один тип вопроса — проблемный. На уроках мы с вами часто употребляем такие понятия, как проб­лема или проблематика, и задаём проблемные вопросы. Однако самостоятельно сформулировать проблемный вопрос очень сложно, даже взрослому — мы их обдумываем заранее, готовясь к уроку, такие вопросы являются главными в наших беседах с учениками. Основные особенности проблемного вопроса:

• не имеет однозначного решения;
• является многоплановым, решается поэтапно;
• требует привлечения знаний из разных тем, разделов, областей познания.

Ученику 5–6-го класса подобный вопрос сформулировать сложно — сначала нужно овладеть многими навыками и умениями, причём как общеучебными, так и предметными. В своей практике мы обучаем детей работать с проблемным вопросом в 7-м классе на том этапе, когда школьники учатся составлять комментарии к текстам, то есть привлекать различные знания. Вместе с учениками составляем следующий алгоритм.

Алгоритм постановки проблемного вопроса

• Изучите информацию: выделите основные моменты события, задачи, точки зрения, теории…;
• выделите главное: мысли, идеи, особенности, условия…;
• выявите противоречия, несогласованность, не­убедительность аргументов…;
• определите суть противоречий;
• сформулируйте проблемный вопрос.

Кроме того, сам проблемный вопрос должен содержать три обязательных элемента:

• указание на объект изучения;
• указание на направление изучения объекта;
• противоречие (скрытое или явное).

Поскольку объём лекций ограничен, приведу пример проблемного вопроса на тексте «Вода бессмертия», к которому, кстати, можно вернуться в 7-м классе, если даже вы используете его на уроке в 5-м. В этой сказке есть все условия для постановки проблемного вопроса:

• Бессмертие, память потомков.
• Завоевание царств, мира.
• Истинная слава и ложная.

Почему слава и почитание правителя, полученные в ходе завоеваний, оборачиваются для него с обретением бессмертия презрением народов и государств?

Подведём итог: какие компетентностные качества можно развить в дальнейшем у ученика старшего звена, если он научится задавать разные вопросы? Кроме того, что он усвоит, что это умение стимулирует его мыслительный процесс, он поймёт, как легко ему будет самостоятельно работать над проблемным докладом, над исследованием, участвовать в дискуссиях и не бояться апелляции.

Вопросы для повторения

1. Какие уровни мышления выделяет Б.Блум?
2. Как можно объединить вопросы, требующие запомнить информацию, и вопросы, побуждающие мыслить?
3. Чем продуктивный вопрос отличается от репродуктивного?
4. На какие ошибки учеников следует обращать внимание, когда они формулируют вопросы?
5. В чём заключается сложность проблемного вопроса?
6. Почему постановке проблемного вопроса следует учить не ранее 7-го класса?
7. Какие компетентностные качества помогает развить умение формулировать вопросы?

Литература

Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев, 1988.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М., 1991.

Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А., Шаповал С.А. Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум: 8–11 кл. М.: ООО «Издательство Астрель»; ООО «Издательство АСТ», 2001.

Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988.

Продолжение следует

Наталья Ванюшева ,
учитель литературы, зав. кафедрой культурологии экономико-математического лицея № 29