Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №10/2009

Я иду на урок
11-й класс

“В стихи б я внёс дыханье роз...”

Урок моделирующего типа по лирике Б.Л. Пастернака

Основу моделирующей деятельности школь­ников на уроке литературы составляет работа с символическим образом, направленная на раскрытие художественных смыслов этого образа, то есть его концепции.

Сам символический образ может быть художественной реальностью — и в этом случае моделирующая деятельность школьников охватывает те сегменты художественного текста, в которых он непосредственно встречается.

Если перед нами центральный образ, то работа с ним во многом предопределена самим художественным текстом, его структурой. Но образ этот может быть периферийным и иметь отношение к тому или иному эпизоду, фрагменту и т.п. и восприниматься читателем как некая частность, более или менее значимая в процессе постижения художественного мира произведения. Несмотря на своё достаточно скромное место в едином целом, этот образ подчас накладывается на другие фрагменты текста, ему органичные. Если мы идём по такому пути, то неизбежно расширяем художественное поле, в пределах которого существует символический образ, и соответственно повышаем эстетический статус последнего. “Манипуляции” подобного рода могут показаться достаточно спорными, но, характеризуя и оценивая их, мы должны помнить следующее: перед нами именно учебный приём, помогающий лучше осознать художественный мир изучаемого литературного произведения и не претендующий на то, чтобы изменить художественную структуру последнего, нарушив тем самым творческую волю самого автора.

Юный читатель на этапах анализа и интерпретации литературного произведения может оперировать и образом, отсутствующим в самом произведении, но, какой бы ни была степень его свободы в отношении к тексту, его реалиям, моделирующая деятельность имеет только один вектор — смысловое ядро, художественный нерв произведения, отражающий авторскую позицию, авторское восприятие и понимание мира. Сама же постановка в центр внимания именно символического образа как некоего сгустка эмоциональной и интеллектуальной энергии отражает специфику искусства, процедура постижения которого становится соприродной его законам.

Кратко охарактеризуем систему изучения лирического творчества Б.Л. Пастернака в одиннадцатом классе, примечательные особенности которой заключаются в следующем: 1) на каждом уроке присутствует образ или образный ход, выполняющий синтезирующую функцию и включающий механизм моделирования читательской интерпретации; 2) лирические произведения, входящие в ассоциативный ряд, объединены не только образом или образами одного семантического ряда, но и тематически (любовь, Россия, природа, творчество, смерть). Ниже (с. 21) приводится таблица, демонстрирующая образно-тематическую сторону занятий по лирике Б.Л. Пастернака.

На уроке «В стихи б я внёс дыханье роз…» в центре внимания одиннадцатиклассников оказывается тема творчества в произведениях Б.Л. Пастернака.

В начале урока звучит стихотворение «Что почек, что клейких заплывших огарков…» из цикла «Весна» (1914), в котором поэзия уподобляется греческой губке в присосках, которую можно положить “на мокрую доску зелёной садовой скамейки”, для того чтобы она вбирала облака и овраги, то есть окружающий мир. А ночью эта губка будет выжата “во здравие жадной бумаги”. Далее на основе этого стихотворения ученики формулируют следующую гипотезу: “Образ губки, вбирающей в себя окружающий мир, наиболее точно отражает взгляд Б.Л. Пастернака на характер отношений между искусством и реальностью, взгляд, не претерпевавший с течением лет сущностных изменений”.

Отметим, что на этом занятии создание гипотезы на основе наблюдения выполняет функцию формирования мотивационно-установочной ситуации, так как любой поэтический текст, оказывающийся в центре внимания позднее, будет соотноситься с эстетической позицией Пастернака, сформулированной на основе раннего его стихотворения и выраженной при помощи символического образа. То есть на начальном этапе занятия чётко определяется само направление “педагогического сюжета”.

Учитель читает «Определение поэзии» (1917) и просит учащихся охарактеризовать звучание стиха. Одиннадцатиклассники называют его резким. Следующий вопрос: “Какими способами автор добивается резкого звучания стиха?”

Это — круто налившийся свист,
Это — щёлканье сдавленных льдинок.
Это — ночь, леденящая лист,
Это — двух соловьёв поединок.

Это — сладкий заглохший горох,
Это — слёзы вселенной в лопатках,
Это — с пультов и c флейт — Figaro
Низвергается градом на грядку.

 

Тема Центральный образ
или образный ход
Анализируемые
стихотворения
1 «Неповторимый голос» Дождь (образ, объединяющий цикл стихотворений) Поэтические фрагменты («Сестра моя — жизнь...»)
2 «Любить…» Преодолённый хаос
(символический образ, созданный интерпретатором)
«Любимая, — жуть! Когда любит поэт…»,
«Любить иных — тяжёлый крест…», «Зимняя ночь»
3 «России неповторимые черты…» Лик
(расширение художественного пространства символического образа)
«Ожившая фреска», «На ранних поездах»
4 «Природа, мир, тайник вселенной…» Солнце
(символический образ, объединяющий стихотворения разных авторов)
«Когда разгуляется» Б.Л. Пастернака и
«Перед солнцеворотом» Е.Рейна
5 «В стихи б я внёс дыханье роз…» Губка, вбирающая мир
(расширение художественного пространства символического образа)
«Что почек, что клейких заплывших огарков…», «Определение поэзии», «Зовите это как хотите…», «Музыка»
6 «Жизнь прожить» От “сумрака ночи” —
к “свету без пламени”
и “свету неяркому”
(цепочка из символических образов)
«Гамлет», «Август»,
«В больнице»

Указательное местоимение, употребляющееся семь раз в позиции подлежащего и становящееся анафорой, тире, резко отделяющее элементы грамматической основы предложения (в последнем случае позицию сказуемого занимает целое предложение!), трёхстопный анапест, вызывающий ощущение разбега с метким попаданием в нужную точку (дополнительное ударение в первом слоге всё же слабее ударения, ставящегося в соответствии с метрической схемой), чередование мужской и женской рифм, усиливающее резкий ритмико-интонационный рисунок (проводим маленький эксперимент: меняем последовательность строк с мужскими и женскими рифмами — и стихотворение приобретает более мягкое звучание) не могут не влиять ни ритмико-интонационный рисунок лирической миниатюры.

А теперь ученики размышляют о том, почему поэту необходимо резкое звучание стихотворения. Сами образы, которые перечисляются автором, также напоминают о чём-то резком (свист, щёлканье, поединок, лопатки, низвергающийся, а не падающий град). Причём они связаны и с миром людей, сопрягающимся с миром природы: музыка Россини “низвергается градом на грядку”, а звезду можно “донести до садка на трепещущих мокрых ладонях”. Резкое звучание стихотворения — это напоминание о самой жизни, наполненной движением, толчками, непредсказуемыми, экстравагантными реакциями, — жизни подлинной.

Не противоречит ли названию стихотворения содержание последней строфы?

Лирический герой настолько погружён в окружающий мир, настолько им увлечён, что не может не забыть о той цели, какую перед собой ставил (дать определение поэзии), и описывает необычную картину природы, выражая к ней своё отношение.

Площе досок в воде — духота.
Небосвод завалился ольхою.
Этим звёздам к лицу б хохотать.
Ан вселенная — место глухое.

Эта парадоксальная концовка лирической миниатюры Пастернака весьма симптоматична, ибо поэзия должна вызывать ощущение реальности. В этом смысле она всегда реалистична, как и музыка. Вспомним на первый взгляд странные размышления Пастернака о реализме Шопена — композитора, чьё творчество принято относить к романтическому направлению в искусстве.

Иначе говоря, в произведении возникает образ поэзии, полностью уподобившейся реальности, что соответствует гипотезе, прозвучавшей в начале урока. Если вспомнить центральный образ, встречающийся в первом стихотворении, можно утверждать следующее: поэзия — это губка, вбирающая в себя и звуки, и запахи, и визуальные картины мира.

Созерцание природы может вызывать у лирического героя Пастернака ассоциации, имеющие непосредственное отношение к литературному творчеству. Справедливость этой точки зрения ученики доказывают на примере стихотворения из лирического цикла «Волны» (1931).

Зовите это как хотите,
Но всё кругом одевший лес
Бежал, как повести развитье,
И сознавал свой интерес.

Он брал не фауной фазаньей,
Не сказочной осанкой скал, —
Он сам пленял, как описанье,
Он что-то знал и сообщал.

Он сам повествовал о плене
Вещей, вводимых не на час.
Он плыл отчётом поколений,
Служивших за сто лет до нас.

Одиннадцатиклассники, интерпретируя текст этого стихотворения, прежде всего обращают внимание на роль сравнений и олицетворений в изображении леса. Граница, отделяющая природу от поэтического творчества, смещается — и перед читателем возникает пространственная картина мира, отличающаяся парадоксальностью, картина с чётко расставленными эстетическими акцентами.

Далее учитель просит одиннадцатиклассников найти общее в стихотворении Б.Л. Пастернака и лирической миниатюре О.Э. Мандельштама «Есть иволги в лесах…» (1914).

Есть иволги в лесах, и гласных долгота
В тонических стихах единственная мера.
Но только раз в году бывает разлита
В природе длительность, как в метрике Гомера.
Как бы цезурою зияет этот день:
Уже с утра покой и трудные длинноты;
Волы на пастбище, и золотая лень
Из тростника извлечь богатство
целой ноты.

Одиннадцатиклассники обращают внимание на стиховедческую и музыкальную терминологию (долгота гласных, тонический стих, метрика, цезура, нота), создающую образный каркас поэтического текста и напоминающую лексику пастернаковского произведения («повести развитье”, “повествовал”, “пленял, как описанье”). И там и здесь реальность уподобляется искусству.

Обнаруживается и другое сходство произведений: в них авторы фиксируют не нечто постоянное в мире природы, а определённое её состояние, вызывающее ассоциации эстетического порядка (у Пастернака говорится о лесе, “всё кругом одевшем”; лирический же герой Мандельштама воспевает тот период в жизни природы, когда в ней разлита длительность). Иначе говоря, уподобление природы искусству, отражающее особенности субъективного восприятия её реалий, непосредственно связано с импрессионистической манерой авторов.

В знаменитом же стихотворении «Во всём мне хочется дойти…» (1956) ученики показывают обратное — то, как сами стихи становятся реальностью.

Я б разбивал стихи, как сад.
Всей дрожью жилок
Цвели бы липы в них подряд,
Гуськом, в затылок.

В стихи б я внёс дыханье роз,
Дыханье мяты,
Луга, осоку, сенокос,
Грозы раскаты.

Так некогда Шопен вложил
Живое чудо
Фольварков, парков, рощ, могил
В свои этюды.

Свойства жизни поэт придаёт стихам, как в давнее время Ф.Шопен одарил этими свойствами свои музыкальные произведения. Вновь смещается граница, отделяющая искусство от реальности. Нечто похожее одиннадцатиклассники видели в ранних стихотворениях Б.Л. Пастернака. Иначе говоря, есть все основания говорить о том, что гипотеза, сформулированная в начале урока, соответствует истине, но в применении к произведениям о поэтическом творчестве. Следовательно, возникает необходимость соотнести с ней произведение Б.Л. Пастернака о другом виде искусства — «Музыка» (1956).

После выразительного чтения стихотворения учителем внимание одиннадцатиклассников акцентируется на лирическом сюжете, этапы движения которого они и прослеживают.

В начале стихотворения говорится о том, как два силача несут рояль на шестой этаж. Причём само повествование приобретает мифологический смысл, ибо музыкальный инструмент сравнивается сначала с колоколом, а затем — со скрижалью, на которой запечатлены ветхозаветные заповеди. Такой ситуации в полной мере соответствует пространственная позиция лирического персонажа, которому кажется, что он держит в руках землю и ею властвует законно, возвышаясь над миром и ощущая себя мессией. Возникает искушение говорить о романтическом подходе поэта к музыкальному творчеству. Далее проверим это гипотетическое утверждение.

Лирический персонаж играет собственное музыкальное произведение. Но как оно описывается?

Во-первых, обращает на себя внимание звучание следующей поэтической строки: “Гуденье мессы, шелест леса”. В слове “месса”, обращающем наш взор в сферу небесного, возвышенного, звучит удлинённый свистящий звук, а в словах “шелест леса”, передающих музыку земного мира, свистящий звук, встречающийся дважды, сочетается с близким ему шипящим, если исходить из артикуляционных параметров. Иначе говоря, обнаруживается нечто похожее и даже общее в звучании слов о, казалось бы, контрастных пространственных сферах, которые поэтом предельно приближаются друг к другу.

Во-вторых, следующая строфа продолжает “земную” тему, нагнетая знаки привычного и даже обыденного: “грома пожарных бочек”, “стук колёс”, “бульвар под ливнем”, “участь одиночек”, “жизнь улиц”.

В-третьих, эта музыка ставится поэтом в один ряд с музыкой Шопена, Вагнера, Чайковского (вчитываемся в последние три строфы) и тем самым ещё раз возвышается. Кстати, в связи с этим любопытным представляется следующее суждение музыковеда Б.Каца, звучащее на уроке: “Кто был для Пастернака богом в музыке, нам известно, и потому особенно бросается в глаза оборванность музыкально-исторического ряда, обозначенного последними тремя строфами: Шопен, Вагнер, Чайковский... Так и ждёшь, что в следующей кульминационной строфе прозвучит имя Скрябина. Но стихотворение прекращается, а имя это не названо, словно действует ветхозаветный запрет на произнесение имени Бога” (Кац Б. “Музыкой хлынув с дуги бытия”: заметки о теме «Борис Пастернак и музыка» // Литературное обозрение. 1990. № 2. С. 83–84).

И далее необходимо возвращение к гипотетическому утверждению, в результате глубокого осмысления которого одиннадцатиклассникам становится очевидной его несостоятельность: у Пастернака возвышенное обнаруживается не только в небесном, особенном, но и в земном, привычном, то есть граница, отделяющая поэтическое от прозаического, смещена, что противоречит эстетике романтизма.

На следующем этапе урока школьники знакомятся с тремя фрагментами из очерка Б.Л. Пастернака «Шопен» и нацеливаются на их соотнесение со стихотворением «Музыка».

• Художественный реализм, как нам кажется, есть глубина биографического отпечатка, ставшего главной движущей силой художника и толкающего его на новаторство и оригинальность. Шопен — реалист…

• Маслянисто круглились и разбегались огни набережной в чёрной выгибающейся воде, сталкивались волны, люди, речи и лодки, и для того, чтобы это запечатлеть, сама баркарола, вся как есть, со всеми своими арпеджиями, трелями и форшлагами, должна была, как цельный бассейн, ходить вверх и вниз, и взлетать, и шлёпаться на своём органном пункте, глухо оглашаемая мажорно-минорными содроганиями своей гармонической стихии.

• Этюды Шопена, названные техническими руководствами, скорее изучения, чем учебники. Это музыкально изложенные исследования по теории детства и отдельные главы фортепианного введения к смерти… и они скорее обучают истории, строению вселенной и ещё чему бы то ни было более далёкому и общему, чем игре на рояле. Значение Шопена шире музыки.

Первое высказывание — о “глубине биографического отпечатка”. Ему соответствуют следующие строки: “Свой сон записывал Шопен // На чёрной выпилке пюпитра”. Не удивляет, что такое видение музыкального творчества выражено в произведениях поэта-лирика, склонного к художественному воплощению своей внутренней и внешней жизни.

Второе высказывание представляет собой параллелизм зрительной и звуковой картин. Налицо полное соответствие. В шестой строфе стихотворения также подчёркивается связь музыки и земной жизни: “раскат импровизаций” — ночь, пламя, гром, бульвар под ливнем, стук, жизнь, участь. Причём важно подчеркнуть следующее: здесь акцент делается на звуковой палитре материального мира, которая творчески преображается музыкантом, а также проявляется особый интерес к сущностной стороне бытия, визуальный же ряд оказывается на втором плане.

Третье высказывание — о философском содержании музыки. Такое же её видение раскрывается и в стихотворении: образы, обращающие сознание читателя в сферу языческой (валькирии) и христианской (хорал, месса) культуры, приподнимают музыку над земным миром, не отрывая её от последнего. Знак связи — аллитерация: “гуденье мессы — шелест леса”. Этому соответствует и пространственная позиция музыканта, возвышающегося над землёй, но душой и сознанием обращённого к её сферам.

В конце урока звучат фрагменты, показывающие разные ипостаси музыки: лирически-проникновенные, грациозные мелодии Шопена, то убыстряющиеся, то замедляющиеся; громовые раскаты Вагнера, передающие сам ритм движения мифических существ и как бы обрушивающиеся на слушателя; надрывные звуки Чайковского, напоминающие о жизненной трагедии юных героев Данте и потрясающие до слёз.

Думается, содержанию гипотезы, сформулированной на начальном этапе занятия, не противоречит следующее высказывание Б.Л. Пастернака, о котором задумываются одиннадцатиклассники: “Сочиняя музыку, прозу или стихи, я следовал некоторым представлениям и мотивам, развивал определённые сюжеты и темы. Но высшим удовольствием было добиться чувства реальности, уловить её вкус, передать саму атмосферу бытия, ту окружающую среду, охватывающую форму, куда погружены и где не тонут отдельные описанные предметы <…> Я бы представил себе, что видел природу и вселенную не как картину на недвижной стене, но как красочный полотняный тент или занавес в воздухе, который беспрестанно колеблется, раздувается и полощется на каком-то невещественном, невидимом и непознаваемом ветру. Но всегда я воспринимал целое — реальность как таковую — как внезапное, дошедшее до меня послание, неожиданное пришествие, желанное прибытие и всегда старался воспроизвести эту черту чего-то посланного и нацеленного, которую, как мне казалось, находил в природе явлений”.

Посмотрим, как углубляет это высказывание представление одиннадцатиклассников об эстетической позиции Б.Л. Пастернака.

“Уподобляя искусство губке, вбирающей мир, поэт не унижает художника. Просто он в образной форме говорит о том, что творец должен добиваться чувства реальности, а это невозможно без чуткого внимания к ней, без любви к её деталям и к ней как к чему-то единому. Но нужно учиться уметь выжимать эту губку, выжимать поэзию, нужно учиться мастерству!” (Николай А.); “Мне показалось интересным то, что в стихах Пастернака сама реальность иногда живёт по законам искусства. Это ли не повод для того, чтобы та или иная творческая личность презрела своё высокомерное отношение к окружающему миру! Тем более, этот мир, как пишет поэт, внезапное послание, неожиданное пришествие, напоминание о высшем, непознаваемом, может быть, и о самом Боге” (Анастасия О.); “В одном из своих стихотворений поэт говорит: «Но надо жить без самозванства, // Так жить, чтобы в конце концов // Привлечь к себе любовь пространства, // Услышать будущего зов». Мне очень нравится это четверостишье! В нём говорится о том, что поэт должен быть обращён к реальности, к окружающему миру, дарящему ему импульсы, необходимые для подлинного творчества, которое, по-моему, всегда есть взгляд в будущее и даже пророчество. Мир представляет собой занавес, колеблющийся на непознаваемом ветру. Но что это за ветер? Почему он постоянно дует? Поэты, художники, музыканты, вам нельзя не видеть то, как раздувается и полощется этот занавес!” (Михаил А.); “Вспоминаю о пушкинской «Осени», в которой поэт после общения с природой, уединившись, приступает к созданию поэтического произведения. Это длительный процесс, сложный, во многом необъяснимый! Он выжимает губку, вобравшую, впитавшую мир. И вот в его сознании возникает образ корабля, который наконец поплыл. Поэт задумывается о направлении этого движения, задумывается о собственной судьбе, о судьбе своего поколения, поколений. О движении, о жизни, о реальности... О занавесе, который беспрестанно колеблется на непознаваемом ветру” (Дарья К.).

Видно, что ученики, несмотря на некоторую прямолинейность отдельных их суждений, уловили главное: Пастернак не отрицает роль художника, но пишет прежде всего о направленности его взгляда, подчёркивает мысль о приоритете реальности в творческом процессе. Само содержание высказываний свидетельствует и о другом: эссеистский текст, насыщенный образами, помогает одиннадцатиклассникам в осознании философско-эстетической позиции Пастернака, существенно углубляет их представление об этой позиции, сформированное в ходе анализа и интерпретации лирических произведений, активизирует работу ассоциативного мышления.