Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №22/2008

Курсы повышения квалификации

Дифференциация обучения на уроках литературы

Учебный план курса

№ газеты Название лекции
17 Лекция 1. Введение. Зачем нужно дифференцировать обучение литературе? Что такое дифференциация обучения литературе? В чём отличие внешней и внутренней дифференциации? По каким основаниям можно дифференцировать процесс обучения литературе?
18 Лекция 2. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Диагностика. Как определить уровень литературного развития учащихся? По каким критериям определяются начитанность и литературный кругозор школьников? Как проверить умение выделять в произведении актуальные социально-нравственные проблемы? Как выявить объём историко- и теоретико-литературных знаний и умение применять их на практике? Какими способами определяется уровень читательского восприятия школьников? По каким критериям выявляются навыки анализа произведения и уровень развития речи школьников?
Контрольная работа № 1.
19 Лекция 3. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? Какова методика дифференцирован­ного обучения литературе в основной школе на уроках выразительного чтения; на уроках анализа эпических и лирических произведений; на уроках обучения сопоставительному анализу? Как составить технологическую карту урока литературы в основной школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.)
20 Лекция 4. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в основной школе? (Окончание.)
21 Лекция 5. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? Какова методика дифференциации обучения литературе в старших классах на вводных уроках-лекциях; на уроках-практикумах по анализу эпизода; на уроках изучения лирики; на заключительных занятиях по изучению литературного произведения; на уроках обучения письменным высказываниям; на уроках внеклассного чтения? Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению? (Начало.)
22 Лекция 6. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Обучение. Как дифференцировать обучение литературе в старших классах? (Окончание.)
Контрольная работа № 2.
23 Лекция 7. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? Какие задания оптимальны для промежуточного контроля уровня литературной подготовки школьников? Как проконтролировать качество устных и письменных высказываний учащихся на итоговой аттестации? Какие контрольные работы по литературе нужны при подготовке к ЕГЭ? Какова методика подготовки и защиты выпускной исследовательской работы школьников? (Начало.)
24 Лекция 8. Система повышения уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения. Контроль. Как проконтролировать уровень литературного развития учащихся? (Окончание.)
Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2009 г.

Лекция № 6
Как дифференцировать обучение литературе в старших классах (Окончание)

Какова методика дифференцированного обучения литературе в 10–11-м классах на уроках разных типов (уроки изучения лирики; заключительные уроки; уроки обучения письменным высказываниям; уроки внеклассного чтения)?

Уроки изучения лирики

На уроках-практикумах по анализу лирики в старших классах важно сочетать структурно-семантический и историко-культурный аспекты анализа текста. Существует множество схем анализа лирики1, но мы предлагаем такую, где эти аспекты анализа разграничены (см. таблицу). Анализ содержательных возможностей художественной формы лирического произведения будет более глубоким и адекватным авторскому замыслу, если спроецировать на него знание фактов биографии писателя, историко-культурных реалий, поэтики, теории стихосложения.

План анализа лирического текста
Структурно-семантический аспект Историко-культурный аспект
1. Композиция (сколько частей, как они взаимосвязаны) 1. Место стихотворения в творчестве поэта (мировом культурном процессе)
2. Образный ряд (ключевые образы, образы-символы и т.п.) 2. Историко-культурные и биографические комментарии
3. Звуковой строй (звукопись и её роль) 3. Особенности жанра стихотворения
4. Лексический строй (количественные и качественные характеристики частей речи). Тропы 4. Тематика, отражение в стихотворении основных мотивов творчества поэта
5. Синтаксический строй текста. Фигуры 5. Эпиграф и его смысловая роль
6. Поэтические интонации. Изменение настроения текста 6. Скрытые цитаты, литературные и культурные ассоциации, переклички
7. Стихотворный размер, особенности рифмовки, строфика и их смысловая роль 7. Посвящения, подзаголовки, датировки и их смысловая роль
8. Пространственно-временные отношения 8. Условность описаний в лирике
9. Смысл названия стихотворения
10. Внутренний облик лирического героя

Дифференциация обучения при анализе лирики должна учитывать сложность восприятия её структурных пластов, поэтому пункты 7–8 в первом, 5–8 во втором столбце и 9–10 могут быть предложены учащимся высокого уровня литературного развития.

Содержание дифференцированных заданий покажем на примере лингвостилистического анализа стихотворения Пушкина «Из Пиндемонти»2. Каждая группа решает часть общей задачи урока.

Группа 1. Минимальный уровень. Проанализируйте композицию стихотворения. Сколько в нём частей и как они взаимосвязаны? Приведите примеры их оппозиции.

Группа 2. Минимальный уровень. Проанализируйте фонетический строй стихотворения. Какие смыслы выявляются при анализе звуковых образов текста?

Группа 3. Средний уровень. Проанализируйте лексику стихотворения (высокая и низкая лексика и др.), количество и качество частей речи (конкретные и абстрактные существительные; вид, время, лицо глаголов; особенности прилагательных и т.п.). Обобщите свои наблюдения.

Группа 4. Средний уровень. Проанализируйте синтаксические конструкции стихотворения и выявите их смысл. Объясните смысловую роль поэтических фигур.

Группа 5. Высокий уровень. Проанализируйте рифмы стихотворения. Какой смысл выявляется при сопоставлении рифмующихся слов?

Группа 6. Высокий уровень. Какими способами создаётся иронический пафос первой части и торжественный, возвышенный характер 10–21 стихов?

Группа 7. Высокий уровень. Составьте к стихотворению краткий историко-культурный комментарий (5–6 реалий). Какие литературные и культурные ассоциации у вас возникли?

Дифференциация обучения на уроках сопоставительного анализа лирики помогает выявить способы создания образов и готовит к письменным работам повышенной сложности. Умение сопоставлять вырабатывается в результате сложнейшего психологического процесса, поэтому очень важно научить школьников находить основания для сопоставления. Особенно эффективна эта работа в классах с углублённым изучением литературы. При сравнении двух редакций текста ученики должны понять, почему автор подверг текст переработке, что улучшилось в окончательном варианте.

Покажем это на примере сопоставления двух редакций стихотворения И.А. Бунина «Как дымкой даль полей закрыв на полчаса…». Впервые оно было опубликовано в журнале «Наблюдатель» (1891, № 6) в следующей редакции:

Как флёром голубым, закрыв на полчаса
Окрестность, — дождь прошёл косыми полосами;
И снова глубоко сияют небеса
Над орошёнными полями.
Тепло и аромат... Свежеет зелень ржи,
На солнце бархатней становится пшеница,
И в молодом лесу, в берёзках у межи
Болтают веселее птицы.
Пойдём же в лес!.. Свежа и зелена
Берёзок куща там, и девственны, не смяты
Меж ними ландыши. Цветущая весна
Там разлила свои лесные ароматы.
Пойдём туда... И снова, может быть,
Напомнит нам весна и роща молодая,
Как молоды ещё с тобой мы, дорогая,
Что можем мы ещё и верить и любить.

Окончательная редакция стихотворения появилась только в 1895 году:

Как дымкой даль полей закрыв на полчаса,
Прошёл внезапный дождь косыми полосами —
И снова глубоко синеют небеса
Над освежёнными лесами.
Тепло и влажный блеск. Запахли мёдом ржи,
На солнце бархатом пшеницы отливают,
И в зелени ветвей, в берёзках у межи,
Беспечно иволги болтают.
И весел звучный лес, и ветер меж берёз
Уж веет ласково, а белые берёзы
Роняют тихий дождь своих алмазных слёз
И улыбаются сквозь слёзы.

Вопросы и задания
для групповой работы

Группа 1. Какие поэтические образы, настроения, интонации первоначального варианта исключены в окончательной редакции? Какие образы стали более прозрачными?

Группа 2. Обратите внимание на особенности лексики и тропы в каждой редакции. Как изменилась образная структура и смысл окончательного текста?

Группа 3. Проанализируйте особенности синтаксиса и поэтических фигур в каждой редакции. В чём преимущества окончательной редакции?

Заключительные уроки

Дифференцированный подход повышает эффективность обучения на заключительных уроках по изучению произведения. На них главное место занимает обсуждение произведения на качественно новом уровне. Учащиеся должны уметь оценивать прочитанное, что станет основой будущих письменных интерпретаций, а учитель — выявлять, как под влиянием выбора школьниками заданий для самостоятельной работы разной сложности повысилось их литературное развитие.

На заключительных занятиях также эффективна групповая форма обучения, позволяющая каждому ученику обобщать свои знания о произведении на посильном уровне.

Основной формой заключительного урока в старших классах становятся уроки-семинары. Они дают возможность для обобщения и углубления знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса литературы. Готовясь к семинару, ученики изучают рекомендованную учителем обязательную и дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные задания исследовательского характера, а учитель организует консультации, включает отдельные вопросы в домашние задания.

Задания для подготовки к семинару нужно дифференцировать, чтобы каждый учащийся работал именно в зоне своего ближайшего развития. Основаниями для дифференциации станут не только интересы школьников, но прежде всего уровень их подготовки.

Покажем это на примере заключительного урока по изучению романа Гончарова «Обломов»3. Литературовед В.И. Кулешов справедливо замечал, что роман «Обломов» “обязывает к долгим и сложным раздумьям человека над собой”4. Эта мысль должна стать главной при обсуждении оценок романа в русской критике (Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А.В. Дружинин, литературоведы ХХ века). Готовясь к уроку, школьники знакомятся с фрагментами их работ.

Первые критики дали Илье Обломову противоположные оценки: “золотое сердце” и “русская лень”. Поэтому на первом этапе урока, когда работа идёт со всем классом, ученики вспоминают черты личности героя, подтверждающие эти оценки, эпизоды романа, где наиболее ярко проявляются эти черты.

Два “лица” Обломова
“Золотое сердце” “Русская лень”
Честность, совестливость, добросердечие, кротость, стремление к идеалу, мечтательность, поэтичность, доброта Инфантильность, безволие, неспособность к действию, апатичность, медлительность, нерешительность

Список положительных и отрицательных черт Обломова можно продолжить. Это даст школьникам возможность понять, что образ героя сложен и отражает противоречия русского национального характера.

Дальнейшую работу на уроке можно организовать в группах, которые будут выполнять части общего задания — сопоставлять разные точки зрения на роман и образ главного героя. Каждой группе даются и предварительные индивидуальные задания, отчёты о выполнении которых прозвучат на уроке. Выводы делаются лидерами групп.

Более простая работа будет у групп, изучавших фрагменты статей Дружинина и Добролюбова, где высказаны однолинейные оценки Обломова, по­этому основанием для дифференциации станет уровень сложности анализируемого литературного материала.

Группа 1. Минимальный уровень. А.В. Дружинин. «“Обломов”. Роман И.А. Гончарова».

Прав ли Дружинин, что “нежная, любящая натура Обломовых вся озаряется через любовь”? Подтвердите свои мысли текстом. Какой смысл критик вкладывает в такую оценку: “…он любезен нам, как чудак, который в нашу эпоху себялюбия, ухищрений и неправды мирно покончил свой век”

Индивидуальное задание. Почему Дружинин сравнивает Гончарова с фламандскими живописцами? Найдите в романе примеры такого воссоздания жизни.

Вывод. Дружинин считал, что Обломов “любезен всем нам и стоит беспредельной любви”. Критик называл его чудаком, потому что он в ущерб своему человеческому достоинству не хочет стать дельцом, потерять своё золотое сердце, которое никого не обмануло, не научило “ни одного человека ничему скверному”.

Группа 2. Минимальный уровень. Н.А. Добролюбов. «Что такое обломовщина?».

Почему Добролюбов считает главными пороками Обломова нравственное рабство, барство и неумение работать? С каким чувством эти черты героя изображены автором? Подтвердите текстом правомерность ваших рассуждений.

Индивидуальное задание. Что общего у Обломова с образами “лишних людей” в русской литературе? Докажите свои мысли примерами из романа.

Вывод. Н.А. Добролюбов рассматривал характер Обломова с позиций революционеров-демократов. Он видел его последним в ряду “лишних людей” и обличал “обломовщину” как общественный порок. Но он увидел только одну сторону характера героя: его социальную несостоятельность, тогда как автор рисует образ Обломова более многозначным: вневременным, “вечным”, лиричным, общечеловеческим.

Группа 3. Средний уровень. Д.И. Писарев. «“Обломов”. Роман И.А. Гончарова».
Какие противоречивые, взаимоисключающие черты характера Обломова видит Писарев? Прав ли критик, объясняя двойственность характера Обломова неизбежностью переходной эпохи от старорусской жизни к европейской?

Индивидуальное задание. Показал ли Гончаров, что таких людей, как Обломов, “нужно жалеть”, потому что они “жертвы исторической необходимости”? Аргументируйте свою точку зрения.

Вывод. В критических взглядах Д.И. Писарева заметна резкая смена отношений к образам романа «Обломов»: от положительных оценок до резкого неприятия.

Группа 4. Высокий уровень. Роман «Обломов» в критике XX века.

В чём видит “вечность” Обломова Ю.Айхенвальд?5

Какую оценку даёт героям романа «Обломов» Ю.Лощиц?6

Что дало основания В.И. Мельнику считать, что в образе Обломова “Гончаров передаёт драматическую попытку человека уйти от времени”?7

Работу этой группы можно распределить по подгруппам (парам) или предложить в форме индивидуальных заданий.

Общие выводы. В критике XIX века мнения о романе Гончарова были неоднозначны. Революционеры-демократы видели в Обломове апофеоз “лишнего человека”, “эстеты” замечали в нём и положительные черты русского национального характера. В оценках исследователей XX века образ Обломова трактуется в диалектике “временного” и “вечного”, социального и общечеловеческого, сатирического и лирического начал.

Групповую работу с классом можно организовать на заключительном уроке «Символ сада в комедии Чехова “Вишнёвый сад”»8. Состав групп зависит от уровня сложности заданий, который выбирают сами ученики.

Группа 1. Минимальный уровень. Образ вишнёвого сада в системе образов пьесы.

Как с образом вишнёвого сада связаны герои пьесы: старшее поколение, новые хозяева, молодое поколение? Найдите и прокомментируйте их реплики о вишнёвом саде.

Группа 2. Средний уровень. Образ вишнёвого сада в авторских оценках.

Найдите описания вишнёвого сада в авторских ремарках. Какое настроение они создают? Какой смысл имеют в них звуковые и зрительные образы? Как образ сада связан с образом автора? Аргументируйте своё мнение.

Группа 3. Высокий уровень. Образ вишнёвого сада как символ временного и вечного.

Как образ вишнёвого сада объединяет все действия пьесы? Какой смысл заключён в её названии? Почему смысловая доминанта пьесы — вишнёвый сад? Аргументируйте своё мнение. Докажите, что вишнёвый сад — это символ образа Родины и образа времени.

Индивидуальное задание. Сопоставьте образ майского сада в рассказе «Невеста» с образом сада в пьесе «Вишнёвый сад». Сделайте выводы об отношении автора к будущему.

Общие выводы. Сад — это символ Родины, её прошлого и будущего. Прошлое — это детство и счастье Раневской, Гаева, Ани; сад — это их гордость. Для Пети и Лопахина сад — символ крепостничества. Будущее — это постройка дач, чтобы внуки и правнуки, по мнению Лопахина, увидели тут новую жизнь. Это надежда на лучшую жизнь. Но какое же будущее ждёт Россию? Этот гоголевский вопрос Чехов оставляет открытым.

Уроки обучения
письменным высказываниям

Cегодня в школьной практике фактически отсутствует система обучения письменным высказываниям на литературную тему, а перегрузка инвариантной части образовательного стандарта по литературе не оставляет времени на отработку умения письменно высказываться. Однако в текущем контроле нельзя обойтись без письменных работ, выполнению которых необходимо научить школьников.

Очевидно, что всякая письменная работа строится по законам логики: тезис, аргументы, вывод. Для обучения созданию этих композиционных частей возможны дифференцированные задания, которые учитывают не только уровень литературного развития школьников, но и специфику создания элементов письменного высказывания.

Вступительная часть работы может быть исторической, аналитической, биографической или сравнительной. Она должна содержать мысль, которая будет развиваться в центральной части и быть предельно краткой, чтобы пишущий не “растекался мыслию по древу”, а сразу “брал быка за рога”.

Историческое вступление, как правило, уместно тогда, когда в теме высказывания о литературном произведении актуализированы характерные приметы времени, например:

  • Как изображается русская провинция накануне великой реформы? (По 1–2 пьесам Островского.)
  • Каков путь России в будущее? (По пьесе Чехова «Вишнёвый сад».)
  • В чём особенности изображения своего времени в творчестве Есенина?

Аналитическое вступление созвучно темам, связанным с раскрытием нравственно-философских проблем. В формулировках таких тем встречаются слова, обозначающие психологические, эстетические, философские понятия: “гуманизм”, “счастье”, “вечные ценности”, “нравственность”, “трагическое”, “комическое” и др. Во вступлении можно определить смысл этих понятий, найдя их толкование в справочной литературе. Примеры тем:

  • Каким вечным ценностям верен герой поздней лирики Есенина?
  • Почему так трагична любовь Григория Мелехова? (По роману Шолохова «Тихий Дон».)
  • Как в лирике Заболоцкого решаются проблемы истинной и ложной красоты?

Биографическое вступление возможно там, где произведение имеет непосредственную связь с биографией писателя, которая определила содержание книги. Так, высказывание на тему «В чём смысл нравственных исканий Пьера Безухова?» можно начать с рассуждений о замысле «Войны и мира» как романа о декабристах, с которыми связан образ Пьера. Кроме того, биографическая канва соединяет многих героев «Войны и мира» с их прототипами, родственниками Л.Н. Толстого.

Подобный подход не означает, что при раскрытии этой темы невозможно вступление другого типа. Важно понять, что оно должно определять логику и структуру центральной части высказывания, обозначить проблемы, которые будут решаться автором. Поэтому к предложенной теме может быть и историческое, и аналитическое вступление.

Если в центральной части письменного высказывания будет говориться о традициях или исторических параллелях, то уместно сравнительное вступление. Так, разговор о теме поэта и поэзии в лирике Маяковского можно начать с указания на то, что эта тема по-разному трактовалась в русской лирике XIX–XX веков. Маяковский раскрывает её, с одной стороны, опираясь на русскую культурную традицию — творчество Пушкина, Лермонтова, Некра­сова, с другой стороны, она трактуется поэтом новаторски.

При обучении письменному высказыванию учащиеся могут получить дифференцированные задания на написание того или иного вида вступления: исторического, аналитического, биографического, сравнительного.

В центральной части письменной работы необходимо раскрыть проблемы, поставленные во вступлении, подтвердить свои мысли примерами из произведения и литературной критики. Важно определить ключевые понятия (герой, проблема, нравственные ценности и т.п.), показать знание текста (сюжет, имена героев, историко-культурные реалии, портреты героев, пейзажи, интерьеры, особенности речи героев, художественные детали) и выявить смысловую роль его элементов. Для этого учитель должен продумать систему обучающих упражнений разной сложности.

В заключении содержится новый уровень обобщения, ставятся новые проблемы, которые вписываются в литературный и историко-культурный контекст.

Эффективны дифференцированные задания по сопоставлению заключений в письменных высказываниях на одну и ту же тему. Для подготовки дифференцированных заданий учитель может подобрать из работ своих учеников разные типы вступлений и заключений и предложить их проанализировать в группах, например:

  1. Чем отличаются вступления к письменным высказываниям о стихотворении Жуковского «Море»? Дайте им оценку и создайте свой вариант вступления.
    • «Море» — одна из прекрасных элегий, написанных Жуковским в минуты раздумья. Поэт рисует море в спокойном состоянии, в бурю и после неё…9
    • Стихотворение Жуковского «Море» написано в 1822 году. По жанру это романтическая элегия. Для романтизма характерно изображение моря как могучей природной стихии, символизирующей свободу и силу. Этот образ у Жуковского необычен тем, что море олицетворяет ещё и безграничную, безответную, возвышенную любовь…10
  2. Оцените заключения к письменным высказываниям о стихотворении Тютчева «Певучесть есть в морских волнах…». Аргументируйте свои оценки и создайте свой вариант заключения.
    • Читая стихотворение «Певучесть есть в морских волнах…», я понимаю, что размышления автора становятся и моими размышлениями. “Каждое его стихотворение начиналось мыслию, которая, как огненная точка, вспыхивала под влиянием глубокого чувства или сильного впечатления… Мысль Тютчева всегда сливается с образом, взятым из мира души или природы, проникается им и сама его проникает нераздельно и неразрывно” (И.С. Тургенев). В том и состоит загадка поэзии и философии Ф.И. Тютчева, поэта “небесных и душевных бездн”… Стихотворение-реквием, закрывающее “денисьевский цикл”, завершает сюжет “открытия природы” не только в поэзии Тютчева, но и во всей традиции русского романтизма11.
    • Стихотворение затрагивает актуальную для Тютчева тему единства человека и природы. Но здесь звучит не оптимизм, не возможность ощутить себя частью вечного бытия. Напротив, это произведение категорично, безотрадно в своём отчуждении, вечном человеческом протесте12.
      Практика показывает, что для многих школьников наиболее трудна интерпретация лирики. Поэ­тому необходимы дифференцированные задания на написание различных вступлений к анализу стихотворения. Но если писать в историческом вступлении о том, в каком году оно написано и что в это время происходило с поэтом, нужно найти в дате смыслообразующий фактор, выяснить, как она связана с эволюцией творческого пути поэта и созвучно ли стихотворение исторической обстановке или звучит диссонансом к ней.

Вступление можно сделать теоретическим. Для этого стоит вспомнить, например, об особенностях жанра стихотворения, которые будут подтверждаться в основной части работы.

В школьной практике возможно и личностное, эмоциональное вступление к письменному высказыванию, содержащее впечатление читателя.
Наблюдения за смыслообразующими элементами структуры лирического текста (см. «План анализа лирического текста») могут стать основой для дифференцированной работы при подготовке к анализу одного стихотворения, для чего учитель должен разработать задания различной сложности.

В заключении можно “вписать” анализируемое стихотворение не только в контекст творческого пути поэта, литературного направления, историко-литературного процесса, но и в культурологический контекст эпохи, замечая в стихотворении приметы времени, скрытые цитаты и т.п. Поэтому возможны дифференцированные задания, выявляющие исто­рико-культурный аспект анализа. Таковы, например, задания к стихотворению Ахматовой «Покорно мне воображенье…»13.

Минимальный уровень. Вспомните факты биографии Ахматовой, связанные с её пребыванием в селе Слепнево Тверской губернии. Почему приезды в Слепнево Ахматова называла “тверским уединеньем”?

— Высокий уровень. Как выражение “тверское уединенье” связано с пушкинской традицией в лирике Ахматовой? Найдите в поэзии и письмах Пушкина мысли об отношении поэта к уединению и сопоставьте их с настроением стихотворения Ах­матовой.

Уроки внеклассного чтения

На уроках внеклассного чтения активно используются приёмы внеклассной работы по литературе (художественное чтение, театрализация, исполнение музыкальных произведений и др.), а также могут звучать отчёты о выполнении исследовательских и творческих домашних заданий.
На характер дифференцированных заданий влияет эпоха создания произведения, так как для изучения литературы прошлого необходимо побудить учащихся к работе с дополнительной и справочной литературой, актуализировать те смыслы текстов, которые могут быть непонятны современному читателю, научить составлять историко-культурные, биографические и лексические комментарии.

Так, на уроке по рассказу Н.С. Лескова «Тупейный художник»14, повествующем о самобытном характере и необычной судьбе русского человека, могут работать творческие группы учеников: сценаристы и актёры; биографы и рассказчики; литературные критики; языковеды и культурологи.
После выступления каждой группы работа ведётся со всем классом, который отвечает на итоговый вопрос.

Задания для творческих групп

Группа 1. Актёры. Составить инсценировку (по гл. 6–9) и разыграть её в классе.

В представлении должны быть заняты:

  • Любовь Онисимовна, крепостная актриса (читает авторский текст о взаимоотношениях графа и его брата);
  • граф Каменский, владелец крепостного театра;
  • его деревенский брат;
  • Аркадий Ильич, тупейный художник.

Итоговый вопрос. Как в эпизоде отразился характер Аркадия?

Группа 2. Языковеды и культурологи. Используя «Словарь живого великорусского языка» В.Даля, составьте лексический и историко-культурный комментарий к словам и выражениям: тупейный художник, цирульник, пела в хорах подпури, знала ро­ли наглядкою, камариновые серьги, святая Цецилия, дыба, лобанчик обрезанный, сожгла на загнетке, пла­кончик и др.

Итоговый вопрос. Какой смысл придаёт повествованию использование в нём архаизмов, историзмов, простонародной и искажённой лексики?

Группа 3. Биографы и рассказчики. Подготовьте “автобиографические” монологи главных героев рас­сказа от первого лица. Произнесите эти монологи в классе.

Итоговый вопрос. Какие факты жизни героев особенно важны для понимания их характеров?

Группа 4. Литературные критики. Составьте характеристики Любови Онисимовны и Аркадия Ильича. Обратите внимание на их имена, происхождение, воспитание, портреты, поступки, образ мыслей, речевые характеристики, характерные детали, способы выражения авторского отношения, связи с образами других героев Лескова.

Итоговый вопрос. Почему губительность крепостного права особенно сильно сказалась на людях с художественным дарованием? В чём их трагедия?

В финальной части урока возможна дифференцированная работа в группах, цель которой — обобщение знаний и впечатлений о рассказе.

Группа 1. Образ Любови Онисимовны. Минимальный уровень. Какие черты характера героини проявились в рассказе? Почему о своих переживаниях она говорит скупо, не даёт им эмоциональных оценок, а только отвечает на вопросы? Подтвердите эти наблюдения примерами.

Группа 2. Образ Аркадия Ильича. Минимальный уровень. Какие черты русского характера проявились в образе тупейного художника? Докажите, что он обладал лучшими качествами человека.

Группа 3. Образ автора. Средний уровень. Какова авторская позиция по отношению к судьбе героев? Как её выявлению помогает композиция текста? В чём проявился талант автора в создании “удивительных и даже невероятных людей”?

Группа 4. Образ читателя. Высокий уровень. Как подзаголовок “рассказ на могиле” предопределяет жанр повествования? Прокомментируйте смысл сосуществования нескольких точек зрения на происходящее: повествователя (мальчик-воспитанник), рассказчицы (крепостная актриса), автора. Мог ли у рассказа быть счастливый финал? Аргументируйте свою позицию.

Как составить технологическую карту урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению?

Технологическая карта урока литературы в старшей школе с учётом дифференцированного подхода к обучению составляется по схеме, предложенной в занятии 3, однако в 10–11-м классах важно продумать технологию каждого урока в литературной теме, показать систему развития учебных умений от урока к уроку. Для этого нужно продумать комплекс устных и письменных заданий для обучения, а также текущего и итогового контроля в зависимости от индивидуальных характеристик старшеклассников и специфики идейно-эстетической и родо-жанровой природы произведения.

Вопросы для повторения

  • В чём особенности дифференциации обучения старшеклассников на уроках анализа лирических произведений?
  • По каким основаниям дифференцируются задания для учащихся на заключительных уроках-семинарах?
  • Какие дифференцированные задания актуальны при обучении учащихся письменным высказываниям?
  • Какие виды дифференцированных заданий можно использовать на уроках внеклассного чтения в старших классах?

Примечания

1 См.: Итоговая аттестация выпускников: Материалы для подготовки и проведения экзамена // Литература. 9 класс / Авт.-сост. Е.А. Зинина и С.А. Зинин. М., 2002. С. 59–60.
2 См.: Беляева Н.В. Стихотворение А.С. Пушкина «Из Пиндемонти»: опыт лингвостилистического анализа // Русский язык: Первое сентября, 2006, № 11.
3 Идея урока принадлежит заслуженному учителю РФ В.А. Фаткулловой. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008. С. 171–173.
4 См.: Кулешов В.И. Этюды о русских писателях. М., 1982.
5 См.: Айхенвальд Ю.И. Силуэты русских писателей. М., 1906–1908.
6 См.: Лощиц Ю. Феномен Гончарова. М., 1982.
7 См.: Мельник В.И. Илья Обломов и “лишние люди” в русской литературе. М., 1991.
8 Идея урока принадлежит заслуженному учителю РФ А.Е. Иллюминарской. См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008. С. 371–372.
9 Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе. 9–11 классы. М.: Дрофа, 2002. С. 23.
10, 11, 12 Там же. С. 25, 43, 46.
13 См.: Беляева Н.В. Стихотворение А.А. Ахматовой «Покорно мне воображенье…»: от анализа текста к культурологическому контексту // Литература: Первое сентября, 2002. № 16.
14 См.: Беляева Н.В., Иллюминарская А.Е. Литература: 10 кл. // Поурочные разработки: кн. для учителя. М.: Просвещение, 2008. С. 317–320.

Наталья Беляева ,
сотрудник института содержания и методов обучения РАО