Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №20/2007

Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова


Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

№ газеты

Название лекции

17

Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.

18

Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока?

Контрольная работа № 1.

19

Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?

20

Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?

21

Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.

22

Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения.

Контрольная работа № 2.

23

Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?

24

Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные?

Итоговая работа.

Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 4. Проектирование этапа изучения произведений

Что и зачем изучаем?

Главная проблема школьных уроков в том, что любой разговор о литературе требует доверия к собеседнику и интереса к его мнению, причём взаимного, а это исключает возможность оценки в журнале. Разговор должен вестись на равных. Но о каком равенстве может идти речь? Учитель и ученик не равны — по знаниям, жизненному опыту, интересам, потребностям. Учитель якобы уже всё знает, а ученик априори — ещё нет. И установки, цели у нас разные: мы хотим, обращаясь к литературе, научить: читать, думать, анализировать, чувствовать. А они хотят не учиться этому, а просто чув­ствовать, говорить о том, что их волнует. Мы как на разных берегах океана, и каждый — учитель и его ученик, — делая вид, что включён в учебный процесс, существует сам по себе. Я знаю, что есть исключения, что бывает и по-другому. Но, признаемся самим себе, как часто?

Что из этого следует? Наверное, только то, что сначала нам нужно увидеть тех, с кем мы собираемся говорить о литературе: что может в произведении затронуть сегодняшних школьников, какие открытия они могут сделать на уроке. И уже потом — как я могу им в этом помочь. Если учить понимать, как помогать, делиться тем, что уже есть у тебя, то и урок превратится в коллективное дело, творчество учителя и учеников.

И ещё учитель должен быть терпимым к своим собеседникам-ученикам: к их безапелляционности, максимализму, категоричности, поверхностности. Не тыкать носом в ошибки и литературоведческую и культурологическую неграмотность, а каждому ученическому “я не… (люблю, хочу, знаю, умею, понимаю)” уважительно противопоставлять своё без “не”. Это диалог, может быть не всегда спокойный, но всегда конструктивный. “Не понимаю, не знаю — поймёшь, узнаешь, потому что помогу”. “Не хочу — такое бывает, но стоит попробовать: аппетит, как известно, приходит во время еды; присоединяйся, включайся, слушай, думай”. “Не люблю — почему не любишь, за что: это важно; а ведь кто-то любит — попробуй узнать, за что”. “Не умею — это не страшно, этому можно научиться, все когда-то не умели, я помогу”.

Нерв урока — это острая проблема, которая волнует большинство класса (меньшинство всё равно присоединится, как только будет нами включено в беседу), это удар, которого ребята не ждут, но который оказывается своевременным, а потому необходимым; это парадокс, который предстоит разгадать. Этот нерв мы затрагиваем, ставя учебную задачу.

Как же устроить встречу юных читателей и писателя? — этот вопрос и задаём себе перед началом проектирования главного этапа системы уроков — этапа изучения произведения.

Этот этап в методике часто называют этапом анализа. Однако сегодня, когда метод анализа является далеко не единственным, а порой и не самым эффективным при изучении произведения, а потому уступает место методу претворения литературных произведений в творческой деятельности учеников и методу литературного творчества школьников, наиболее адекватным сути происходящего на уроке мне представляется иное название — изучение произведения.

В «Словаре русского языка» под ред. С.И. Ожегова читаем: “Изучить. 1. Постичь учением, усвоить в процессе обучения. 2. Научно исследовать, познать. 3. Внимательно наблюдая, ознакомиться, понять”1. Третье значение этого — ключ к уроку литературы. На этапе изучения произведения ученики под руководством учителя будут внимательно наблюдать не только за героями и событиями, но и за формой текста, чтобы понять скрытые в нём смыслы.

Напомню, что этап целеполагания был призван поставить конкретные цели, ради которых мы обращаемся на уроке к тексту именно этого литературного произведения, то есть дал нам ответ на вопрос: “Зачем мы изучаем это произведение?” Остаётся решить, что же мы в нём будем изучать. Теперь речь идёт не о произведении вообще, а о том, на что в этом произведении нам нужно обратить внимание, чтобы привести ребят к его художественной идее, к авторской позиции.

Итак, что же именно мы будем изучать на уроке, обратившись к литературному произведению? Принцип избирательности подсказывает, что невозможно на нескольких уроках (а иногда и на одном!) рассмотреть абсолютно все элементы художественного текста. Программа и нужна учителю для того, чтобы подсказать, на каком именно материале он может решить поставленные задачи: какие элементы произведения наиболее ярко отражают авторскую позицию и художественную идею. Если же программа не выполняет этой функции, то учителю придётся это делать самостоятельно. Как? Отвечая на следующие вопросы.

1. К какому литературному роду принадлежит произведение? Очевидно, что работа с лирическим, эпическим, драматическим произведением будет организована по разным законам.

2. Насколько произведение удалено от нас во времени? Временные барьеры бывают труднопреодолимы без специальной помощи.

3. Какого литературного метода, направления, течения придерживался автор произведения? Ответ поможет определить многие особенности художественной формы произведения и раскрыть авторскую позицию.

4. К какому жанру относится произведение? Хочу обратить ваше внимание на то, что авторское определение жанра и жанр как форма существования литературного рода не одно и то же, а потому при работе с текстом нужно ориентироваться на “память жанра”, с одной стороны, и авторское его обозначение — с другой, размышляя над причинами авторских намерений. Вспомним такие странные жанровые подзаголовки, как повесть-быль Л.Толстого «Кавказский пленник» (это повесть или, вернее, рассказ), сказка-быль М.Пришвина «Кладовая солнца» (конечно, сказка, сказочная повесть), поэма Н.В. Гоголя «Мёртвые души» (похожа на роман), феерия А.Грина «Алые паруса» (скорее, роман) и так далее.

А теперь самое сложное, то, без чего никогда не будет по-настоящему хорошего урока, — литературоведческий анализ текста.

Самый оптимальный приём — написать разбор произведения (он пригодится в течение всей учительской деятельности), а затем перевести текст в вопросы и задания, которые помогут ребятам на эти вопросы ответить.

Как изучаем?

Как — означает и в каком объёме (обзорно или текстуально), и с помощью каких приёмов, и какие формы уроков выбираем.

Этап изучения обусловлен прежде всего целями и учебной задачей. Мы уже говорили о том, что систему уроков организует единая стержневая учебная задача (проблема или творческий проект), но у каждого урока всё равно будет своя учебная задача (иногда и несколько), подчинённая стержневой. Чаще всего на одном уроке решается одна существенная проблема или осуществляются один-два этапа творческого проекта, но из этого правила бывают исключения: всё зависит от логики урока и объёма рассматриваемого на нём литературного материала.

Проектирование этапа изучения эпических произведений.

Рассмотрим, как создаётся проект урока (до этапа обобщения) на примере феерии А.Грина «Алые паруса».

Проектирование этапа изучения есть отбор материала для разбора в классе, распределение его по урокам и поиск вопросов: к автору, к тексту и к другим произведениям, которые с ним перекликаются темой, ситуациями, образами персонажей, автор­ской позицией.

Сформулируем цели изучения «Алых парусов».

1. Ученики узнают о творчестве А.Грина и его героях, о романтической позиции писателя, о его вере в силу преобразующей мечты.

2. На уроках будут осваиваться следующие теоретические понятия: романтизм, романтика, романтический герой; пейзаж, композиция (архитектоника и система образов персонажей).

3. Будут продолжать учиться анализировать композицию произведения и образы персонажей, пейзажи, обнаруживать связи между пейзажем и внутренним состоянием человека, определять характер персонажа по его поступкам, отношению к природе и другим людям, соотносить точки зрения персонажей, видеть авторское отношение к героям, проявляемое косвенно.

4. В результате ученики сумеют ответить на следующие вопросы: “Почему Грин заменил название «Красные паруса» на «Алые паруса» и дал такое странное жанровое определение — феерия?”, “«Алые паруса» — это всего лишь сказка о девушке, дождавшейся принца или что-то ещё?”; написать отзыв об иллюстрациях к «Алым парусам».

Далее нам нужно придумать учебную задачу, которая будет мотивировать изучение произведения и диктовать нам логику уроков, приемы работы с текстом и виды деятельности учеников.

Построим систему на основе проблемной учебной задачи и в качестве проблемного вопроса выберем следующий: “«Алые паруса» — это мечта писателя, призыв к действию или что-то ещё?” Неопределённость последнего однородного члена и заставляет ребят его конкретизировать. В перспективе мы приведём учеников к тому, что настоящая мечта — это не только призыв к действию, к осуществлению, к реализации. Не менее важной оказывается способность человека верить и ждать, несмотря ни на что, сохранить доверие к миру, цельность и чистоту своей души, сопротивляться всему негативному, что тебя порой окружает. То есть размышления над выбранным нами вопросом поведут ребят к идее произведения. Значит, мы нашли именно проблемный вопрос.

Вторым вариантом проблемного вопроса может стать такой: “Случайна или закономерна встреча Ассоль и Грэя?” Он предназначен для учеников, которых в произведении в большей степени привлекают отношения героев, чем авторская позиция. Но и в этом случае мы придём к нашей цели — к художественной идее.

Цели и учебная задача определяют ядро системы уроков: теперь нужно вырастить из ядра каждый урок в его взаимосвязи с другими, придать урокам конкретность, вдохнуть в них жизнь. Для этого нужно отобрать учебный материал, структурировать его и рассмотреть возможные варианты движения к поставленной цели.

Урок № 1. Мы помним, что первый урок в системе играет роль создания установки на чтение. «Алые паруса» невелики по объёму, а потому и не требуют большого временного зазора между первым уроком и уроками изучения (см. лекцию 2).

Обращение к каким эпизодам произведения, к каким его художественным элементам поможет нам прийти к его идее? Ответить поможет литературоведческий анализ текста. Прежде всего мы должны выявить конфликт и особенности его художественного воплощения, потому что работаем с эпическим произведением. По одну сторону в конфликте оказывается мир Каперны, по другую — мир Лонгрена и Ассоль. Симметрично этому конфликту Грин вводит ещё один: благополучный, но душный мир родителей Артура Грея — и желание мальчика стать моряком. Суть конфликтов одинакова: противоречие между жизненными ценностями, представлениями о счастье. Лонгрен, Ассоль, Грей оказываются по одну сторону барьера. Значит, на уроках нам нужно обязательно показать сущность мира Каперны и дома Греев, сравнить их, а также противопоставить им наших героев, раскрыв их системы ценностей.

Мир мечты, отваги, честности сопряжён в «Алых парусах» с морской стихией, поэтому мы не можем не поработать с пейзажами и не сравнить отношение к морю разных персонажей. Образ моря как свободной стихии во времена Грина был уже традиционным, но для шести-семиклассников это может стать открытием, которое затем облегчит им понимание многих произведений XIX века. Выразить свободолюбивое и экспрессивное начало этого образа у Грина помогут живопись и музыка.

К пониманию авторского жанрового подзаголовка приведут наблюдения над стилем и композицией произведения, поэтому к решению этой проблемы мы пойдём постепенно, накапливая материал в течение всех уроков.

Теперь перед учителем встаёт ещё одна проблема — выбор пути изучения произведения. Их в методике традиционно насчитывается три — вслед за автором (целостный), пообразный и проблемно-тематический (хотя сегодня можно говорить по крайней мере ещё о двух: мастерских и проектах2).

Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения?

Выбор пути изучения произведения прежде всего обусловлен его художественными особенностями3. Поэтому, распределяя материал по урокам, будем помнить о композиции произведения: Грин сначала знакомит нас с Каперной и Лонгреном, потом — с предсказанием Эгля и лишь затем переносит в дом Греев, откуда вместе с Артуром вновь приводит в Каперну. В центре внимания автора сначала оказывается Лонгрен, потом его дочка Ассоль, за ними — Грей, а потом вновь то Ассоль, то Грей, пока они наконец не соединяются под алыми парусами. Очевидно, что в данном случае логика композиции подсказывает, как удобнее двигаться и читателю.

Сразу же заметим, что при работе с эпическими произведениями могут быть и другие варианты. Анализ образов персонажей как основа уроков эффективен в тех случаях, когда произведение объёмно и герой то появляется, то исчезает из поля зрения автора и читателя. Собирая весь материал о нём, прослеживая его отношения с другими персонажами, нам будет легче понять его характер, его точку зрения на события и окружающих его людей. Проблемно-тематический анализ хорош тогда, когда в произведении затронуты проблемы, актуальные для современных школьников, когда авторская позиция проявляется косвенно и читатель не сразу может разобраться в конфликте, в его причинах, в позициях конфликтующих сторон, но остро чувствует наличие конфликта, задет за живое какими-либо высказываниями героев.

Думаю, вы уже поняли, что эти пути изучения произведения мы используем при работе с объёмными, композиционно сложными текстами. Нет путей плохих или хороших, любой может привести нас к цели: важно наметить на нём вехи, маяки, которые нельзя миновать. В остальном урок может быть пластичным, вариативным: мы будем уходить то в одну, то в другую сторону от намеченного в учительской лаборатории маршрута, но ни в коем случае мы не должны сбиться с него, потерять маяк, потому что тогда урок развалится, превращаясь в бесцельное плавание по волнам текста. Конечно, и это иногда возможно и даже полезно: в том случае, если капитан-учитель уверен в своих силах, в том, что он найдёт дорогу к поставленной им цели, даже пойдя в противоположном направлении. Но для этого нужны огромный опыт и определённая степень удачи, озарения, которое высвечивает абсолютно другие возможности решения поставленной задачи. Согласитесь, это на уроке происходит не всегда. Напомню, что какой бы путь ни выбрал учитель, урок всегда подчинён учебной задаче.

Своеобразие «Алых парусов» состоит в том, что, двигаясь вслед за автором, читатель всё время меняет физическую точку зрения: в поле его наблюдений оказываются разные герои. Поэтому кажется, что трудно чётко определить, каким из двух методических путей мы движемся. Но эту проблему легко разрешить. Представим, что композиция феерии будет несколько иная: Каперна, история гибели Мери — дом Греев и детство Артура; затем детство Ассоль и предсказание Эгля — разрыв Артура с миром его родных; ожидание Ассоль — путешествия Грея и т.д. Как бы мы тогда построили уроки? Конечно, так же. Потому что наша задача — осознать, какие качества ценит в людях автор, что объединяет Лонгрена, Ассоль, Эгля, Артура и что отличает этих героев от мира других людей. Таким образом, в центре уроков — анализ образов персонажей феерии.

Обозначив главные вехи системы уроков по «Алым парусам», мы можем распределить отобранный литературный материал.

Урок № 2. «Лонгрен и мир Каперны». В центре нашего внимания — образ Каперны — мира грубой и пошлой обыденности — и образ Лонгрена — человека, пытающегося сохранить своё достоинство, верность и любовь. Анализ отношения Меннерса и Лонгрена, выявление причин поступков моряка раскроет и характеры персонажей, и художественные средства их создания. Здесь же сравним образы Каперны и дома Артура Грея, чтобы показать, что Грин видит суть явлений, а не только их внешнюю оболочку.

Урок № 3. «Мечта Ассоль». Главной героиней урока становится Ассоль. Этот образ мы будем сопоставлять с образом Каперны и её жителей. Вскроем суть конфликта между обывателями и девушкой.

Урок № 4. «Живая душа Артура Грея». Его герой — Артур Грей. Этот образ мы рассмотрим в сопоставлении с образом мира его родителей и образом Ассоль. В конце урока подведём итоги наблюдения над композицией произведения, попытаемся понять, какое значение вложил Грин в жанровый подзаголовок “феерия”.

Мы наметили содержательный контур системы уроков. Теперь проектируем каждый из них в деталях.

Какую форму выбрать для уроков? Будут ли уроки одинаковыми по форме, или каждый из них будет решён как-то по-особому?

Для начала вспомним, из чего мы можем выбирать. Форм великое множество, назовём основные, хорошо знакомые каждому из вас: это традиционный урок-беседа (дискуссия); урок-игра; урок-экскурсия, путешествие; урок-исследование; урок-расследование (совмещение игры и исследования); урок-семинар; урок-концерт; урок творчества (сочинение собст­венных литературных произведений; проектная деятельность; инсценирование и т.п.). Формы могут совмещаться, например игра и дискуссия. О каждой форме написано множество интересных работ, некоторые из них указаны в списке литературы.

Уроки-беседы до сих пор одни из самых распространённых в школе. Я не берусь сейчас оценивать этот факт, но замечу, что беседа — это не приём, а именно форма, в которой учитель и его ученики ищут ответы на серьёзные вопросы. И если на таких уроках используются самые разные приёмы работы с текстом, то он не сводится к обмену репликами между участниками беседы. Как в костёр нужно все время подкидывать дрова, так и для поддержания беседы нужно всё время вводить в урок новый материал, предлагать новые задания, задачи, то есть сочетать разнообразные методы.

В школьной практике форма урока определяется его содержанием и литературным материалом, поэтому я бы не советовала стремиться к оригинальности формы только для внешнего эффекта: критерий пользы поможет учителю удержаться в рамках разумного. Поэтому я покажу на примере второго урока в нашей системе, как можно построить урок-беседу и сделать его максимально насыщенным, глубоким.

Итак, второй урок — «Лонгрен и мир Каперны». Форма урока — эвристическая беседа. Исходя из общих целей системы, формулируем диагностические цели урока. После урока ученики смогут: 1) объяснить, в чём состоит конфликт между Лонгреном и жителями Каперны, и назвать его причины; 2) объяснить, в чём состоит роль морского пейзажа; 3) определить авторское отношение к этим персонажам; 4) в выразительном чтении передать чувства героев и авторское отношение к ним.

Затем переходим к учебным задачам. Предложим ребятам решить две взаимосвязанные проблемы: 1) “Чего и почему не прощают капернцы Лонгрену?”; 2) “Можно ли утверждать, что Артур Грей рос в абсолютно другом мире, чем Ассоль?”. Вторая задача будет предъявлена после решения первой.

Теперь выберем те эпизоды, которые помогают читателю понять характер Лонгрена, его систему ценностей и обнаружить, чем живут жители Каперны. Это, безусловно, эпизоды, которые условно назовём «Смерть Мери», «Лонгрен на берегу моря», «Смерть Меннерса» и отзыв Эгля о капернцах.

Для решения второй проблемы проанализируем описание замка, в котором родился Артур Грей, и образы его родителей.

Поставив перед ребятами первую учебную задачу, начнём искать её решение и предложим им самим назвать те эпизоды, которые помогут нам разобраться в конфликте.

Теперь обдумываем приёмы работы, то есть вопросы и задания, и определяем выводы, к которым поведём учеников в ходе анализа каждого эпизода. Выводы станут вехами урока.

Обращаясь к эпизоду смерти Мери, будем искать ответ на вопрос о том, кто же виновен в том, что произошло.

Следующая группа вопросов переключит наше внимание на образ Лонгрена: Каким был Лонгрен до смерти жены? Как повлияла на него её смерть? Почему между капернцами и Лонгреном пролегло “холодное отчуждение”? “Холодное отчуждение” — это уже конфликт или только его предвестие?

Затем обратим внимание ребят на то, что Грин превращает угрюмого, нелюдимого Лонгрена в игрушечного мастера. Случайно ли это? Каждый ли человек может делать игрушки, которые будут приносить людям радость? Что же говорят читателям о моряке эти детали? Как Грин относится ко всему, о чём уже рассказал нам? В чём проявилось его отношение?

Итак, первая веха, первый вывод: образ Лонгрена создаётся Грином разными красками. Автор показывает, что за внешней непривлекательностью может скрываться любящее сердце; что настоящая любовь может проявляться не в словах, а в поступках; что мечта помогает Лонгрену выжить и противостоять чужому для него миру.

Следующий шаг — выявление роли образа моря. Лучше понять, что творилось в душе бывшего моряка, поможет ученикам анализ эпизода «Лонгрен и море» (гл. 1, от слов: Рыбачьи лодки, повытащенные на берег... — до слов: ...равна действием глубокому сну). Для чего автор описывает Лонгрена на берегу моря во время берегового норда? В самом отрывке мы не найдём подробного описания внешности моряка, поэтому спросим ребят, каким они представляют Лонгрена на берегу моря? Каким предстаёт море? Цель задания — добиться того, чтобы ребята увидели, как связаны в тексте образы моря и человека. Это задание переключит их внимание с беседы на зрительную конкретизацию образа и потребует перечитывания текста, поиска существенных зрительных деталей.

Затем предложим ученикам рассмотреть репродукции морских пейзажей Айвазовского («Море», 1895 г.) и Тёрнера («Метель. Пароход выходит из гавани и подаёт сигнал бедствия, попав в мелководье», 1842 г.). Какой из живописных образов моря ближе к описанию Грина? Цель — уточнить зрительные образы, созданные в воображении учеников на основе словесных деталей. В дальнейшем измученная душа Лонгрена может принять у ребят конкретное воплощение — море Тёрнера — и запомниться навсегда (во всяком случае надолго).

Можно (если будет время) ввести в урок и музыку, например отрывок из симфонической сюиты Римского-Корсакова «Шехеразада» (тема океана). Совпадают ли впечатления от музыкального и словесного (у Грина) образов моря?

Рассматривание репродукций, прослушивание музыки (одно задание можно заменить другим — это дело вкуса учителя) — это созерцательные виды деятельности, они требуют внутренней сосредоточенности, а значит, и времени. Такое переключение с одного вида деятельности на другой вносит необходимую разрядку и разнообразие в урок. В нашей беседе образуется пауза, завершающаяся обменом впечатлений и мнений.

После такой работы, уточняющей восприятие текста, вернёмся к вопросу о Лонгрене и море. Теперь уже, благодаря воздействию на разные стороны восприятия, ребята легко сделают вывод о роли образа моря в феерии.

Следующий эпизод — самый страшный в феерии — «Смерть Меннерса».

Прежде чем анализировать этот эпизод, важно выяснить, как ученики относятся к поступку моряка, не пожелавшему спасти лавочника. Можно предположить, что ученики будут полностью на стороне Лонгрена: Меннерс в их глазах — мерзавец, заслуживший свою участь. Поэтому задачей анализа будет раскрыть автор­ское отношение к тому, что произошло.

Предложим ребятам встать на точку зрения Меннерса: что чувствует он в этот момент? Уверена, что они признаются, что сами не смогли бы спокойно наблюдать за тем, как гибнет человек, пусть он и смертельный враг. Так почему же Лонгрен нарушил одну из моряцких заповедей — протяни руку помощи тонущему, гибнущему?

Это один из самых сложных вопросов, которые мы зададим на этом уроке. Разобьём его на более мелкие, помогая ребятам найти ответ.

— Была ли это намеренная месть, выношенная, спланированная? Забыл ли Лонгрен о предатель­стве Меннерса, простил ли его?

Пусть ребята теперь встанут на точку зрения Лонгрена, попробуют оправдать его поступок, найти ему достоверное объяснение, зная, что он не мститель (давно бы мог это сделать).

— Мог бы Лонгрен не выйти к морю в это время? Кто бы тогда спас Меннерса? О чём говорят читателю слова Лонгрена: “Она так же просила тебя!”? Каким предстаёт Лонгрен в этом эпизоде? Какие чувства вызывает?

Обратим внимание ребят на детали в предложении: “Лонгрен молчал, спокойно смотря на метавшегося в лодке Меннерса, только его трубка задымила сильнее, и он, помедлив, вынул её из рта, чтобы лучше видеть происходящее”.

— Как сам Лонгрен оценивает свой поступок и о каких его качествах это говорит ?

От анализа образов перейдём к анализу композиции: “Почему только после того, как читатель проник в тайну Лонгрена, Грин рассказывает о его страшном поступке?”

Затем возвращаемся к вопросам: Какими качествами Грин наделил своего героя? Почему автор не объясняет читателю причины поступка Лонгрена? Как он относится к своему герою?

Так мы подведём ребят к осознанию сути конфликта между Лонгреном и жителями Каперны: чего не прощают капернцы Лонгрену? Ответ ученики найдут в тексте (от слов: Не говоря уже о том, что редкий из них был способен помнить оскорбления... — до слов: ...сделал то, чего не прощают).

Обратим внимание ребят на то, что говорит о Каперне сказочник Эгль: здесь не рассказывают сказок, не поют песен. “А если и рассказывают и поют, то <...> эти истории о хитрых мужиках и солдатах, с вечным восхвалением жульничества, эти грязные, как немытые ноги, грубые, как урчание в животе, коротенькие четверостишия с ужасным мотивом...”

Какими предстают капернцы в феерии, как к ним относится автор?

Таким образом разрешается первая проблемная ситуация, и мы можем переходить ко второй: “На первый взгляд кажется, что дом Грэя не имеет ничего общего с Каперной. Но так ли это?”

Обратимся к описанию замка, в котором родился будущий капитан (гл. II, Грэй). Выделим в этом фрагменте стилистические детали: какое впечатление производит замок и родители Грея? Чем отличается жизнь Грея от жизни Ассоль, чем на неё похожа? Какая деталь в характеристике Артура помогает понять, чем он принципиально отличается от своих родителей?

Теперь, обратившись к первой части урока, можно сравнить образы двух миров — Каперны и замка Греев — и сделать вывод об их глубинном родстве.

Что общего между родителями Грея и жителями Каперны?

И теперь возвращаемся к целям урока: ребята отвечают (устно или письменно — зависит от темпа урока и желания учителя) на диагностические вопросы.

Домашнее задание необходимо, хотя анализ текста не завершён. Оно будет преследовать две цели: повторить и обобщить всё, что было сделано на уроке, и подготовить ребят к осмыслению образа Ассоль. Для реализации первой цели предложим подготовиться к выразительному чтению одного из проанализированных эпизодов, а для реализации второй — подготовиться к творческому пересказу «Ассоль глазами жителей Каперны, Эгля, Грэя и автора».

В проекте невозможно предусмотреть абсолютно всё: проект — всего лишь каркас урока. Ход анализа эпизода определяется вопросами и заданиями, но поиск ответов может протекать очень по-разному. Предугадать это невозможно, но быть готовым к разным ситуациям необходимо. Такую готовность может обеспечить учителю только глубокий литературоведческий анализ текста, знание психологии восприятия литературы школьниками разных возрастов и собственный опыт работы.

Подведём итоги: мы ещё раз увидели, как этап изучения произведения связан с целеполаганием и учебной задачей. До проектирования мы проводим литературоведческий анализ текста, выявляя его специфику, и на основе анализа отбираем материал для уроков, намечая вектор движения к поставленным целям. Затем выбираем путь изучения произведения и распределяем материал по урокам. Только теперь мы можем проектировать каждый урок в системе (наиболее распространённая ошибка молодых учителей заключается в том, что они планируют урок, не задумываясь о направлении общего движения, не проясняя его связи с предыдущими и последующими).

Определившись с формой урока, выстраиваем эпизоды, выбранные для работы, в такой последовательности, чтобы переходы от одного к другому были логически обусловлены. Для этого определяем цель обращения к каждому из них и фиксируем выводы, к которым хотим прийти. Затем обращаемся к каждому эпизоду и продумываем, какая деятельность будет максимально эффективной для движения ученической мысли в сторону уже намеченных нами выводов. Эффективной — значит целесообразной, интересной, в меру сложной, но в то же время доступной для ребят. От нашего решения о форме урока и видах деятельности учеников и будет зависеть, какие методы и приёмы из методического арсенала нам понадобятся.

Вопросы и задания

1. В какой последовательности осуществляется проектирование этапа изучения произведения?

2. Что помогает учителю в проектировании этого этапа?

3. Какие формы урока вы знаете? Как содержание урока влияет на его форму?

4. Как ещё на этапе проектирования можно определить потенциал эффективности урока?

5. Всегда ли уроки по одному проекту будут абсолютно похожими друг на друга? Почему?

6. Предложите свой проект следующего урока по феерии Грина.

Примечания

1 Словарь русского языка / Сост. С.И. Ожегов. Изд. 3 / Под общей ред. С.П. Обнорского. М.: Гос. Изд. иностранных и национальных словарей, 1953. С. 214.

2 Можно встретить понимание мастерских и проектов как методов работы с литературным произведением.

3 Об этом подробно говорится в учебнике: О.Богданова, В.Маранцман. Методика преподавания литературы. В 2 ч. М.: Владос, 1995.

Рекомендуемая литература

Формы урока

Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова. М.: Просвещение, 1991.

Максидонова Л.Г. и др. Литературные праздники и нетрадиционные уроки. 5–7 классы. М.: Олма-пресс; Олма-пресс образование, 2002. Вып 1.

Масандилова И. Импровизационная игра на уроках литературы в среднем звене // Искусство в школе. 2000. № 3. С. 3–9.

Яшина Е. Урок-игра: 50 игровых сюжетов: Метод. Пособие-практикум. Челябинск, 1992.

Этап анализа произведения

Анализ идейно-художественного своеобразия литературного произведения, XX в. / Авт.-сост. А.И. Княжицкий и др. М.: Междунар. шк. дистант. обучения, 2003.

Кузнецов И.В. Анализ эпического произведения: Учебно-метод. пособие. Новосибирск: Изд-во НИПКИПРО, 2003.

Щербина И.В. Актуальные модели вопросов и заданий для текстуального анализа произведения // Русская сло­весность. 2002. № 5. С. 17.