Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №19/2007

Курсы повышения квалификации

Педагогический университет «Первое сентября»

Татьяна Рыжкова


Проектирование уроков литературы

Учебный план курса

№ газеты

Название лекции

17

Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.

18

Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания и результативности системы уроков (урока). Кому и зачем нужны цели урока? Как сформулировать цель в диагностической форме? Как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока?

Контрольная работа № 1.

19

Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. Какие функции выполняет каждый этап урока в структуре целого? Как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?

20

Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? Как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. Как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения? Что делает учитель и что делают ученики? Когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? Как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?

21

Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста. Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.

22

Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и приёмы в зависимости от уровня литературного развития учеников? Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения.

Контрольная работа № 2.

23

Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?

24

Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить? Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени? Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные?

Итоговая работа.

Итоговая работа должна быть отправлена в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия

В этой лекции мы начинаем знакомство с инсентивной деятельностью учителя, суть которой заключается собственно в проектировании урока. Первым этапом в структуре урока является этап подготовки школьников к восприятию произведения, который в методике часто называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения. Главная цель этапа — создать мотивацию на чтение произведения, то есть вызвать у ребёнка интерес к тому, о чём он, по сути, ничего не знает. Между этим этапом и всеми последующими должен существовать временной промежуток, необходимый для прочтения текста: от двух-трёх минут на чтение стихотворения до нескольких дней и даже недель на чтение романа.

В методике есть несколько традиционных способов создания установки на чтение, но сегодня, в новых социокультурных условиях, следует обновить их, поискать новые варианты, а может быть, и новые способы решения проблемы. Рассмотрим основные способы создания установки на чтение произведения и покажем, от чего зависит выбор того или иного способа.

Многие программы для основной школы построены по тематическому принципу. Поэтому в начале изучения новой темы учитель может представить ребятам все входящие в неё произведения, активизируя личный жизненный опыт учеников, связанный с тематикой раздела. Этот способ помогает представить авторов как людей, искавших ответы на те же вопросы, что тревожат и сегодняшних подростков. Очевидно, что по возможности открывать тему следует лирическим произведением, которое обращено к чувствам читателя и при этом невелико по объёму, а потом уже переходить к произведениям более крупным, всё время напоминая ребятам о том, что их ждёт впереди, давая опережающие задания по произведениям, которые ещё предстоит проанализировать на уроке.

Например, тема «Эпохи жизни», выделенная в программе В.Г. Маранцмана для 5-го класса, открывается стихотворением Ж.Превера «Как нарисовать птицу», за которым следуют довольно объёмные прозаические произведения: «В дурном обществе» В.Короленко; «Оленьи рога» Ю.Казакова; «Лестница» В.Набокова; «Парусный мастер» К.Паустовского; «Разноцветная бабочка» А.Платонова. Роль вступительного урока к этой теме заключается в том, чтобы настроить ребят на размышления о разных периодах жизни человека, о тех изменениях, которые происходят с человеком, и их причинах и последствиях. Подвести пятикласс­ников к этим проблемам можно с помощью стихо­творения Превера, которое и послужит импульсом к чтению других произведений, включённых в тему. Как нарисовать птицу? Как прожить жизнь, как отыскать счастье? Эти вопросы задаёт себе каждый человек. От стихотворения — к детским ответам, а от них — к ответам Короленко, Казакова, Паустовского, Платонова — такой путь и предложит пройти учитель своим ученикам на первом уроке этой темы.

Если в основу программы положен жанровый принцип, то нам нужно искать другой способ создания установки на чтение. Апеллировать в этом случае к жизненному опыту учеников бессмысленно, так как жанровые программы его игнорируют. Так, например, в программах А.Г. Кутузова и М.Б. Ладыгина в 5-м классе целью знакомства ребят с литературной сказкой становится обнаружение сказочных традиций в русской литературе и осознание их роли в литературных произведениях. Авторы не оставляют учителю “зацепок”, позволяющих привлечь внимание ребёнка к произведению в том аспекте, который ему как читателю интересен и необходим. В такой ситуации учитель представляет ученикам жанр как некое литературное явление, как своеобразного героя, существующего во множестве форм, но при этом сохраняющего своё единство. В данном случае активизируются не столько чувства учеников, сколько их познавательный интерес.

А.Г. Кутузов, называя этап создания установки на чтение “предкоммуникативной фазой”, считает, что на нём преобладает эвристическая функция творчества: то есть ученики сочиняют собственные истории, опираясь на свой жизненный и литературно-читательский опыт1. В программе для 5-го класса А.Г. Кутузова есть раздел «Эпос», в котором представлены три жанра: литературная сказка, рассказ и повесть. Рассмотрим, как организовать вступительный этап в этом случае. В тему «Рассказ» включены следующие произведения: «Майская ночь, или Утопленница» Н.Гоголя; «Кавказский пленник» Л.Толстого; «Ванька», «Лошадиная фамилия», «Мальчики» А.Чехова (один-два рассказа); один из рассказов А.Конан Дойла о Шерлоке Холмсе («Союз рыжих»); «Чудесный доктор» и «Белый пудель» А.Куприна; «Чинк» Э.Сетон-Томпсона; «Девочка на шаре» В.Драгунского.


Кутузов А.Г., Гутов А.Г., Колосс Л.В. Как войти в мир литературы. 5 класс. Методическое пособие. М.: Дрофа, 2000. С. 23.

Согласитесь, что установить общие тематические связи между всеми произведениями невозможно, как и найти сквозную проблему для всех уроков по этой теме. В то же время практически во всех рассказах в центре оказывается герой — человек или щенок у Сетон-Томпсона, совершающий поступок, что является проявлением памяти жанра. Опираясь на эту закономерность (память жанра!), выделяем несколько тематических линий: взаимосвязь реального и фантастического в рассказе (повести) Гоголя и чудеса, которые творят сами люди, в рассказах Толстого, Куприна, Драгунского, Конан Дойла; жажда другой жизни и привязанность к родному дому, тоска по близким объединяют рассказы Чехова «Мальчики» и «Ванька»; образы животных связывают рассказы Куприна «Белый пудель» и «Чинк» Сетон-Томпсона. Как каждый из авторов решает выбранную тему, какие проблемы обнаруживает, как создаёт образы мира и людей? — эти вопросы могут стать общими для всех уроков. Поэтому настроить ребят на чтение можно, предложив им такое творческое задание: напишите рассказ, в котором:

  • или объединятся фантастическое и реальное;
  • или чудеса будут реально объяснимы;
  • или конфликт будет вызван противоречивыми чувствами человека: его желанием узнать что-то новое, изменить свою жизнь — и желанием остаться среди любящих близких;
  • или главным чудом будут качества человека;
  • или в центре будут образы человека и животного или только животного.

Это задание даётся заранее, при изучении темы «Литературная сказка», например после работы над сказкой А.Погорельского, в которой есть образы и волшебного, и реального миров, действуют и люди, и животные. Поэтому задание не будет выглядеть надуманным. Но важно подчеркнуть, что ученики должны сочинять в другом жанре. Рассказы детей вывешиваются в классе, и новая тема начинается с их обсуждения. Обращение к рассказам писателей для ребят — уроки литературного мастерства, открытие законов жанра и присущих ему средств художественной выразительности.

Установка на чтение лирических произведений, особенно если они объединены в тему «Лирика» по жанровому принципу, может создаваться с помощью произведений других видов искусства. Несловесные виды искусства помогают создать волнующую атмосферу урока, пробудить память и эмоции учеников.

Пейзаж в изобразительном искусстве и в поэзии отражает прежде всего авторское восприятие мира. Стихотворение Сергея Есенина «Берёза» включено во многие программы по литературе для 5–6-х классов. Покажем на его примере, как подготовить школьников к восприятию с помощью изобразительного искусства.

— Ребята, сегодня мы начинаем знакомиться с лирическим героем Сергея Александровича Есенина. Но сначала предлагаю вам внимательно рассмотреть репродукцию картины русского художника Игоря Эммануиловича Грабаря. Посмотрите на неё и подумайте, как можно назвать картину.

Дети рассматривают репродукцию и предлагают свои названия, объясняя своё решение. Варианты названий записываются на доске: «Берёзы», «Берёзы зимой», «Зимние берёзы».

— Ваши названия прежде всего отражают предмет изображения. Посмотрите внимательно, что же привлекло внимание художника, почему ему захотелось написать эти берёзы? Что в них необычного?

— На первом плане берёза чуть изогнутая, сильная, высокая. А подальше тоже берёзы, но все они разные: где-то два ствола, три, где-то рядом несколько деревьев.

— И на всех листья, хотя лежит снег. Листья высохли, они красноватые, медные такие. Это неожиданно: зима, а на берёзах листья медные, так летом не бывает.

— Вот, вы уже увидели детали. А теперь ещё внимательнее вглядитесь в картину. Я подскажу вам немного: в её названии вообще нет слова “берёза”. Что ещё необычного в цветовой гамме вы заметили?

— Снег синий!

— Не синий, а сиреневато-розоватый, а на нём тени от стволов, и там он темнее.

— А небо синее-синее, а к горизонту светлеет.

— Оно выцветает. Там, где лес, оно даже зеленоватое.

— И на этом синем-разносинем фоне стволы берёз бело-чёрно-рыжие и их ветви с медными листьями. Они ещё на солнце горят, ведь тени бывают в солнечные дни. День зимний, а так солнечно! Может быть, она называется «Зимний день»? Или «Разноцветный зимний день»?

— Вы почти угадали. А главное, вы заметили именно то, на что рассчитывал художник, — всевозможные оттенки синего цвета. Игорь Эммануилович Грабарь назвал свою картину «Февральская лазурь». Слово “лазурь” означает оттенок синего цвета, яркий, с красноватым отливом. Не правда ли, именно таким художник написал снег и небо? А вы видели когда-нибудь такой пейзаж?

— Нет!

— А может быть, видели, но не обратили внимания? Ведь это самый обычный российский пейзаж: берёзовая роща, снег… Но художник и отличается от нас тем, что он очень внимательно всматривается в окружающий нас мир и подмечает в нём что-то особенное — это особенное он и стремится открыть нам. Рисовать можно, как вы знаете, и с помощью слова. Таким мастером был и поэт Сергей Есенин. И сегодня мы познакомимся со стихо­творением Сергея Есенина, написанным о берёзе. Интересно, какие открытия сделаете вы с помощью поэта.

Напомним, что этапы связаны между собой, и предложенный вариант предполагает постановку учебной задачи как сопоставление двух произведений разных видов искусства — стихотворения Есенина и картины Грабаря.

Музыка на этом этапе обладает множеством возможностей. Например, перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза» учитель предлагает детям послушать два музыкальных фрагмента, изображающих природное явление (не называя само явление) — «Июль. Летняя гроза» из «Времён года» А.Вивальди и интерлюдию «Гроза» из оперы Дж.Россини «Севильский цирюльник». Затем он задаёт вопросы.

— Какое природное явление изобразили композиторы?

— Что помогло вам это понять?

— Какие чувства вызвала у вас каждая гроза? Менялись ли они?

— Какой характер был у грозы Вивальди, какой — у грозы Россини? Подберите эпитеты, подходящие к образу той и другой грозы. На что или кого была похожа каждая гроза (ряд сравнений или метафор)?

— А теперь посмотрим на ещё одну грозу, её изобразил Ф.И. Тютчев.

Такая работа настроила учеников на восприятие стихотворения о грозе, оживила их чувственные представления.

Обращаться к музыке на этапе подготовки к восприятию можно и при изучении эпических и драматических произведений. Например, перед изучением сказки Ш.Перро «Золушка», которую дети уже хорошо знают, учитель предлагает детям прослушать несколько музыкальных фрагментов из одноимённого балета С.Прокофьева и угадать, к каким эпизодам сказки они написаны. По сути, дети разгадывают музыкальные загадки. Это делается для того, чтобы вызвать заинтересованность учеников в перечитывании уже известной сказки, обнаружить перед детьми, что они по-разному воспринимают музыку. При подготовке к самостоятельному восприятию можно прослушать увертюру к балету «Золушка». Задача учеников, которые не знают, с каким словесным произведением им предстоит встретиться, в этом случае может заключаться в предугадывании содержания, жанровых особенностей и эмоционального характера произведения. Во время чтения они могут проверить, насколько точно сбылись их предположения.

Ещё один способ создания установки на чтение — пробуждение интереса учеников к личности писателя. Это не рассказ о биографии, хотя основан он на биографических сведениях. В средних классах это прежде всего встреча с яркой личностью, человеком, наделённым какими-то необычными качествами, со своей жизненной позицией. Поэтому учитель отбирает материал, подчиняя его цели: вызвать у учеников сильные эмоциональные впечатления от встречи с писателем и желание прочитать его книги. На таких уроках могут звучать фрагменты из произведений и писем писателя и знавших его людей, отзывы современников о его творчестве, причём как положительные, так и отрицательные, можно показывать фрагменты из документальных фильмов о писателе и художественных, снятых по его книгам. Портреты писателя включаются в урок не “для красоты”, а для того, чтобы ребята учились всматриваться в лица, по выражению лица открывать внутренний мир другого человека.

Заочная экскурсия, возможности которой значительно расширились с появлением средств мультимедиа, является эффективным и эффектным приёмом создания установки на чтение произведения.

Например, знакомство с А.Грином можно провести в форме заочной экскурсии по Петербургу, Старому Крыму и Феодосии, а также по стране, созданной воображением писателя, — Гринландии. Звучащие в ходе экскурсии голоса героев Грина: Гэр­вея, Дэзи и Фрези Грант («Бегущая по волнам»), Друда и Тави («Блистающий мир»), капитана Дюка («Капитан Дюк»), Стиля («Сердце пустыни»), Битт-Боя («Корабли в Лиссе»), Галиена Марка («Возвращённый ад») подведут ребят к вопросам о том, чем особенны произведения писателя и что необычного, нового есть в его героях по сравнению с персонажами уже изученных произведений. Отмечая вместе с учениками яркие, порой похожие на сказку ситуации, фантастичность некоторых героев и событий, ритмичность и музыкальность прозы Грина, противопоставление свободной стихии (небо и море) и заземлённости, мира романтиков и обывателей, мы настраиваем их на чтение феерии «Алые паруса», ставшей символом “преобразующей силы мечты”.

История создания произведения тоже может побудить ребят прочитать его. Поэтому другим вариантом вступительного урока по феерии Грина может стать рассказ учителя о писателе и об истории создания «Алых парусов». Первоначальные её замыслы относятся к лету (июнь–июль) 1916 года. Сохранился набросок, начинающийся словами: “Сочинительство всегда было внешней моей профессией”. Но эта рукопись была отложена Грином и так и не завершена. Во время Гражданской войны Грин начинает писать новую повесть под названием «Красные паруса». Закончил он её уже в Петрограде в начале декабря 1920 года. 8 мая 1922 года в газете «Вечерний телеграф» была напечатана глава «Грэй», а отдельным изданием книга вышла в 1923 году. Беловой автограф феерии не сохранился. В 1939 году журнал «Звезда» (№ 4) опубликовал воспоминания М.Слонимского, где тот рассказывает о своём впечатлении от «Алых парусов». Слонимский сказал Грину: “Вы пишете так, что всё видно”. Что же может увидеть читатель, обратившийся к «Алым парусам»? Что увидите вы? — побудительные вопросы, звучащие в финале урока.

Грамотная, целенаправленная, умная работа учителя в среднем звене (5–8-е классы) сама по себе становится способом создания установки — вообще на чтение, на общение с книгой. Поэтому если в средней школе дети полюбили читать, то в старшей проблемы не будет. Доверяя учителю, его рекомендациям и пожеланиям, ребята прочтут все указанные им книги заранее.

Рассмотрим подробнее отдельные способы создания установки на чтение произведения в старших классах. Здесь проблемно-тематический или жанровый принцип изучения литературы сменяется историко-систематическим и монографическим: изучаются не отдельные произведения — старшеклассники знакомятся с творчеством писателя в целом, хотя и избирательно. При этом времени на общение с каждым автором отводится несколько больше, чем в среднем звене, большинство имён ребятам уже хорошо известно, поэтому самым оптимальным способом активизации читательского интереса становится рассказ учителя о писателе и книге, которую предстоит прочесть его ученикам. На помощь учителю приходят те, кто уже познакомился с её текстом: впечатления одноклассников, их рекомендации оказываются порой более действенными, чем наставления взрослых. В современной практике всё чаще учитель использует специально разработанный сайт, на котором его ученики (а иногда и их родители, близкие, знакомые, случайные посетители сайта) обмениваются своими впечатлениями не только о конкретных произведениях, но и вообще о явлениях культуры. Такой сайт обычно разрабатывается ещё в основной школе как проект виртуального литературного музея (о нём мы писали в № 1, 2007) или «Открытой книги» (об этом проекте мы подробнее напишем в одной из статей в газете).

О цели этапа выявления восприятия мы уже говорили в лекции 1. Напомним, что восприятие выявляется не только для уточнения уровня понимания ребятами прочитанного текста, но и для создания проблемной ситуации, мотивирующей изучение произведения.

Цель определяет и содержание этапа. Какие средства есть у учителя, чтобы достичь этой цели? Конечно, вопросы. Беседа о прочитанном позволяет прояснить многое: впечатления и оценки, проблемы, суждения — всё, что волнует читателя, только что закрывшего книгу. Но, как напоминает Д.Пеннак, всегда ли нам хочется сразу же обсуждать только что прочитанное произведение, всегда ли мы готовы сразу же после чтения поделиться своими переживаниями и мыслями, особенно если они ещё не до конца понятны нам самим? Об этом нужно помнить учителю, задающему первый вопрос своим ученикам о том, понравилось ли им произведение и какие чувства оно у них вызвало. Учитель оказывается в зоне риска: во-первых, можно получить в ответ массовое “не понравилось”; во-вторых, что не лучше, формальное “да, понравилось”; в-третьих, ещё хуже, зловещую тишину. И дело будет не в том, что произведение действительно не произвело никакого впечатления на ребят, а в том, что они не готовы по разным причинам к разговору именно о чувствах. И хотя восприятие начинается с эмоцио­нальных реакций, выявлять его “безопаснее”, начиная со сферы осмысления, постепенно подключая вопросы об эмоциях.

Вопросы на этом этапе должны затрагивать разные сферы восприятия произведения (эмоциональную, сферы воображения и осмысления содержания и художественной формы), иначе учитель не получит достоверной картины тех сложностей, которые испытывают ученики. В то же время вопросов не должно быть много, иначе этап растянется и уведёт нас в сторону общих разговоров и споров. Обычно это вопросы эмоционально-оценочного, аналитического и композиционного характера: отношение к персонажам и их поступкам, причины поступков, роль названия, пейзажа и других композиционных элементов — всё то, что может вызвать неоднозначное толкование, помочь создать проблемную ситуацию.

Более подробную картину восприятия позволяет увидеть анкета. В анкете должны быть вопросы, проверяющие работу каждой сферы и её уровня: читательских эмоций; воссоздающего и/или творческого воображения; осмысления художественной формы на уровне стилистической детали и на уровне композиции; осмысления содержания на аналитическом и концептуальном уровне. Вот, например, анкета на выявление восприятия повести М.А. Булгакова «Собачье сердце».

1. Менялось ли ваше отношение к профессору Преображенскому в ходе чтения? Если да, то как и почему? Если не менялось, то каким оно было? (Читательские эмоции.)

2. Каким вы представляете Шарикова в сцене его разговора с профессором в главе VI? Опишите Шарикова как можно подробнее. (Воссоздающее воображение.)

3. Какой вы представляете Москву, читая повесть? (Творческое воображение.)

4. Для чего Булгаков помещает в середине повести дневник доктора Борменталя? (Осмысление художественной формы на уровне композиции.)

5. В повести Филипп Филиппович сравнивается с французским рыцарем и древним французским королём. Какова роль этих сравнений? (Осмысление художественной формы на уровне стилистической детали.)

6. Кто прав: доктор Борменталь, считающий, что у Шарикова — собачье сердце, или профессор Преображенский, утверждающий, что у Шарикова “именно человеческое сердце”? (Осмысление содержания на аналитическом уровне.)

7. Что понял в финале профессор Преображенский? Совпадает ли позиция профессора с автор­ской? (Осмысление содержания на концептуальном уровне.)

В 5–6-х классах, когда ребёнку ещё трудно точно выразить своё понимание в слове, к беседе можно добавить невербальные способы выявления восприятия — прежде всего рисование. Настроение, чувства, их динамику можно выражать в цвете (“цветовая партитура чувств”). На рисунке можно увидеть, кто из персонажей привлёк внимание ребёнка, какие эпизоды остались в памяти, произвели впечатление, как воспринята композиция произведения: с чьей точки зрения изображает ребёнок мир, как располагает героев относительно друг друга, замечает ли он детали пейзажа, интерьера, портрета и так далее. Рисунок бывает полезен и при выявлении восприятия учеников более старшего возраста. Степень точности зрительной конкретизации образов выявить легче именно таким способом. Но далеко не все школьники 7–11-х классов охотно рисуют, так как уже более критически, чем маленькие дети, относятся к своим способностям. Поэтому рисование не может быть обязательным заданием в этом звене.

Безусловно, интерпретировать рисунки ещё сложнее, чем словесные ответы, но у нас вообще нет точных измерительных приборов, поэтому любая оценка детских высказываний, рисунков, сочинений в той или иной степени субъективна, несмотря на наличие определённых критериев. В то же время сочетание разных способов выявления восприятия позволяет более точно интерпретировать детские работы.

Начиная с 7-го класса к вопросам можно добавлять небольшие сочинения по впечатлениям от прочитанного, так как к этому возрасту школьники, во-первых, практически не испытывают технических трудностей в процессе письма, а во-вторых, становятся более замкнутыми и не так охотно выражают свои чувства и оценки вслух: им легче написать сочинение, зная, что его прочитает только учитель, чем при всём классе говорить о том, что их волнует.

Трудности учителя в проектировании этого этапа состоят в выборе способа: письменная анкета, беседа, рисование, сочинение или вариант, сочетающий вербальный и невербальный способы или устную и письменную формы высказывания. Очевидно, что проводить анкетирование перед изучением каждого произведения на уроке невозможно из-за ограниченного времени, домашние работы подобного рода неэффективны, так как невозможно на 100% отсечь помощь родителей, репетиторов, да и собрать домашние работы тоже непросто. Поэтому письменное анкетирование целесообразно проводить при изучении объёмных произведений (примерно один раз в четверть) как самостоятельную классную работу, которая позволит учителю выявить не только качество чтения учеников, но и уровень их литературного развития. При изучении лирики, небольших рассказов и повестей выявлять восприятие удобно с помощью беседы и рисования, а сочинение по впечатлениям от прочитанного задавать на дом, но обязательно до уроков по анализу текста.

На этапе выявления восприятия детские ответы не комментируются. Роль учителя состоит в том, чтобы помочь ребятам услышать друг друга, обнаружить несовпадение мнений о произведении и вопросы, требующие разрешения, то есть подвести их к проблемной ситуации, которую мы называем учебной задачей. Поэтому и устная и письменная работа на этом этапе не оценивается количественно. Письменные работы возвращаются ученикам перед заключительным этапом для сравнения: изменились ли оценки, мнения, выводы, которые делал ученик не так давно, или остались прежними?

Подведём итоги. Этапы подготовки к восприятию и выявления восприятия могут быть разделены во времени при изучении крупных жанровых форм, когда чтение произведения требует много времени, а могут реализовываться на одном уроке — до и после чтения произведения, если это стихотворение, басня, небольшой рассказ, который можно прочитать за 15–20 минут. Чем старше ученики, тем реже осуществляется второй вариант, тем больше они читают дома. При подготовке к конкретным урокам необходимо помнить о том, какие способы подготовки к восприятию и его выявления использовались недавно, и обязательно чередовать их, так как однообразие вызывает привыкание и скуку. Выбор способа зависит и от художественной формы и содержания литературного произведения, и от вкуса и знаний учителя, и от возрастных и психологических особенностей его учеников, а также от учебной задачи, которую предстоит решать классу.

Вопросы для повторения

1. Какова цель этапов подготовки к восприятию и выявления восприятия?

2. Перечислите способы подготовки к восприятию и раскройте специфику каждого.

3. Перечислите способы выявления восприятия. От чего зависит выбор способа?

4. Сколько вопросов и какого рода должно быть в анкете для письменного выявления восприятия? Почему?

5. Вопросы какого рода нужно обязательно включить в беседу, выявляющую восприятие? Почему?

Рекомендуемая литература

1. Маранцман В.Г. Эволюция читателя-школьника // Проблемы методики преподавания литературы: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1976. С. 20–39.

2. Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей / Под ред. О.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: В 2 ч. М.: Просвещение; Владос, 1995.