Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №8/2007

Я иду на урок

МетодикаА.П. Чехов на террасе мелиховского дома по возвращении из клиники. Май 1897 года.

Ирина Гитович


Ирина Евгеньевна ГИТОВИЧ — кандидат филологических наук, секретарь Чеховской комиссии Совета по истории мировой культуры РАН.

Читаем Чехова

Заметки о работе Летней школы для учителей литературы

Ни для кого уже не секрет, что сегодня Чехов выпал из круга активного чтения. Впрочем, не только он, но и вся русская классика XIX века. В Таганроге, городе, который в общем культурном сознании самой первой ассоциацией до сих пор был связан с Чеховым, где есть не один, а несколько чеховских музеев, в городской библиотеке, носящей конечно же имя классика и расположенной, кстати, в здании, построенном по проекту друга Чехова, всемирно известного Ф.О. Шехтеля, по году, как мне сказали сотрудники, читатели не спрашивают “Чехова”. Даже студенты. Такая же ситуация и в других городах и весях. А преподаватели, как школьные, так и вузовские, хорошо знают, сколь труден Чехов и сегодняшним школьникам, и студентам-филологам. Не понятен, не интересен.

Так что в исходном импульсе проекта проведения Летней школы на базе музея (а музей первым после школы непосредственно сталкивается с потерей интереса к писателю) лежало желание что-то делать, чтобы, во-первых, разобраться в ситуации, во-вторых, по мере сил, её изменить. Ведь нелюбовь, неинтерес к тому или иному писателю, вырастая из разных источников, закрепляется, как все хорошо знают из собственного опыта, чаще всего школой. Как ею же, если повезёт, и преодолевается.

Два года назад на ялтинских Чеховских чтениях Чеховская комиссия провела круглый стол на тему «Чехов читаемый и/или изучаемый». Перед этим аналогичный круглый стол инициативой нескольких членов Чеховской комиссии состоялся в Таганрогском литературном музее Чехова. Там был поставлен почти невозможный в отношении Чехова вопрос: почему перестали его читать и что нам, изучающим Чехова, делать в этой новой реальности? Круглый стол в Ялте прошёл столь же шумно, сколь и сумбурно. И всё же тогда, что было очень важно, мы услышали вопросы, обращённые непосредственно к самим себе. Кому мы адресуем плоды своей учёной деятельности? Что она меняет в этом мире? Кто придёт на смену сегодняшним чеховедам, если вообще придёт, — ведь будущие филологи и гипотетические чеховеды сначала учатся в школе? Нужны ли школе — и доходят ли до неё — те филологические истины, которые мы по крупицам в меру сил своих добываем, или суждено нам оставаться чем-то вроде средневекового ордена?

C вопросов мы начали и работу Летней школы в Мелихове. В первый день мы раздали учителям ознакомительную анкету и предложили им ответить на следующие вопросы:

1. Как бы Вы охарактеризовали своё отношение к Чехову?

2. В чём, с Вашей точки зрения, трудность в понимании Чехова у сегодняшнего школьника?

3. Какие произведения Чехова Вы хотели бы видеть в школьной программе и какие бы не хотели?

4. Какие литературоведческие работы о Чехове были Вам наиболее полезны и интересны и какие бы из них Вы посоветовали почитать Вашим коллегам?

На первый вопрос все без исключения ответили, что Чехов — их самый любимый писатель. Правда, ответы были выдержаны в стилистике клише учебных и методических пособий сорока-тридцатилетней давности. Тех самых, в каких не одному поколению школьников запоминались на всю жизнь главные “признаки” писателя, за которые мы были обязаны его любить,  — за лиризм… за реализм… за то, что правдиво показал жизнь обыкновенного человека…

Ответ на второй вопрос был столь же единодушен: у поголовно любящих великого русского писателя учителей ученики его не воспринимают. Сегодняшний среднестатистический школьник остаётся глух к лиризму, совершенно не волнует его чеховский реализм, “до фонаря” эпоха, в которой Чехов жил и которую — никуда от этого не уйти — художественно воссоздал (ученики испытывают “большие трудности в понимании культурологических понятий и бытовых деталей” — так это было сформулировано в одной из анкет). Не знает и знать не хочет он, кто такие средние интеллигенты, которых изображал Чехов, и “обычная жизнь”, которую они вели, и сами эти “обыкновенные люди”, и проблемы их очень скучных, с его точки зрения, историй от него так же далеки, как Марс.

В общем, можно только посочувствовать учителям, у которых не получается донести любовь и интерес до своих нелюбопытных и ленивых подопечных — им трудно, но, согласитесь, не менее трудно и этим ленивым и нелюбопытным, для которых “проходимый” классик оказывается никак и ничем не связан с опытом собственной жизни. А ведь из науки психологии известно, что понимание и усвоение происходит только тогда, когда две трети получаемой информации хоть как-то знакомо и вызывает ассоциации с собственным опытом, тогда и незнакомая треть начинает присваиваться, переживаться и становится личным знанием. В этом, между прочим, зерно любой личной методики, если она действительно направлена на то, чтобы пробудить в сегодняшнем школьнике потребность читать классику вообще и нашего классика в частности.

Подавляющее большинство учителей сталкивается с тем, что труднее всего в старшем звене школы даётся понимание пьес. А в среднем звене школы оказывается непонятен юмор раннего Чехова. Невнятен сегодняшним школьникам и смысл подтекста, и функция художественной детали, то есть то, что должна помочь понять именно школа, а точнее  — вполне конкретный учитель. Совершенно очевидно, что в старших классах современный школьник продолжает не понимать то, чему должна была учить его с первого класса школа, — что художественный язык отличается от обыденного, бытового. Он, современный школьник (впрочем, так было почти всегда — будем честными с собой, вспоминая свои школьные и студенческие годы, тех, кто учился рядом с нами), видимо, ни разу не озадачил себя вопросом: а зачем такой язык вообще нужен человечеству и ему самому как его представителю? То есть зачем читать? В частности, и непонятного Чехова?

В сё это, разумеется, касается не одного Чехова, а классики вообще, а ещё шире — процесса чтения и уж совсем широко  — языковой культуры общества, его языкового самоощущения и самосознания, уровень которого упал до опасной отметки. Но возникает вопрос: а сами учителя литературы часто ли задают самим себе эти вопросы? Да и мы, учёные, поставив на поток изучение чеховской поэтики и соревнуясь в “прикольности” своих интерпретаций, способствуем ли своими опусами пониманию, зачем всё это нужно?

По поводу того, что из произведений Чехова педагоги хотели бы видеть в программе и чего, наоборот, не хотели, почти все единодушно ответили, что не хотят “проходить” «Палату № 6», «Спать хочется», «Степь», «Лошадиную фамилию» — их ученики не воспринимают. В том же, что, наоборот, хотели бы, угадываются прежде всего собственные читательские предпочтения  — здесь «Душечка» (5), «Студент» (5; а кто-то именно его не хочет видеть в программе), «Дама с собачкой» (5), «Чёрный монах» (4), «Дядя Ваня» (4; для многих это лучшая, потому что самая понятная, пьеса Чехова), «Чайка» (3), «Вишнёвый сад» (3), «Ионыч» (3), «Цветы запоздалые» (2), «Мальчики» (2), «Толстый и тонкий» (2), письма Чехова (2), «Три года» (1), «Человек в футляре» (1), «Пропащее дело» (1), «Тоска» (1), «Крыжовник» (1), «Драма на охоте» (1), «Остров Сахалин» (1), «Хамелеон» (1), «Степь» (1), «Скрипка Ротшильда» (1), «Мужики» (1), «По­прыгунья» (1), «Учитель словесности» (1), «Жалобная книга» (1), «Смерть чиновника» (1), «Хирургия» (1), «Человек в футляре» (1), «Лошадиная фамилия» (1).

Но почему тогда, будучи более или менее свободными в выборе хотя бы прозаических чеховских текстов, учителя не могут объяснить сегодняшним ученикам, зачем им знать и чувствовать, что такое тоска, когда не с кем поделиться бедой, кроме лошади? Что происходит перед смертью в тёмной душе такого безъязыкого существа, как Яков из «Скрипки Ротшильда»? И что в самом деле за проблема у Гурова и Анны Сергеевны? Зачем понимать, как создаётся впечатление, как всё это “закладывается” в текст? Зачем учить человека “благородному страданию”, о котором говорил Версилов в «Подростке» у Достоевского, “когда мысль не пошла в слова”? “Только дурак всегда доволен тем, что сказал”. В общем, зачем и как учить культуре словесного выражения? А чему, как правило, учат школьные словесники? Я не спрашиваю — как, а хотя бы для начала — чему?

В ответе на вопрос о наиболее полезных для учителей литературоведческих работах о Чехове были названы такие фамилии: Бердников (6; фамилия автора книги, оказавшейся столь ценной для учителей, давалась в разных написаниях: Бердников, Бертников, Берников и даже Беринков), Паперный (3), Ермилов (3), Лакшин (3), Чудаков (2), Громов (2), Турков (2), книга «Чехов в школе» (2), Катаев (1), Кузичева (1).

Этот странный разброс говорит о том, что, скорее всего, названы авторы, книги которых есть в школьной или личной библиотеке учителя. Другой литературой учитель, видимо, не пользуется, не ищет её. Ограничивается методическими рекомендациями. Конечно, книги дороги, книг в области, в небольших городах не купишь, но всё это по большому счёту — отговорки. В провинции, в глубинке, много по-настоящему образованных учителей. Как-то же им удаётся поддерживать свой филологический уровень?!

В трети анкет вместо ответа на этот вопрос вообще стоял прочерк. Никто — заметим — не назвал самих работ. И, упоминая, например, фамилию А.П. Чудакова, отвечавшие на анкету, вне всяких сомнений, имели в виду изданную в издательстве «Просвещение» его книгу «Чехов. Книга для учащихся», а не «Поэтику Чехова» или «Мир Чехова». Эти книги и по сей день остаются для учителя закрытыми.

Не следует ли подумать обо всём этом всерьёз?