Методика

Инна ШОЛПО

---

Почему наши дети не хотят читать, или Русский как иностранный

Окончание. Начало см. в № 6.

Второй урок в начале пятого класса мы посвящаем разговору о литературе как искусстве слова, и это даёт нам возможность вновь обратить внимание детей на то, как осуществляется эта связь.

Что является материалом в различных видах искусства — в живописи, скульптуре, музыке? Из чего художник создаёт произведение? Конечно, первоначально пятиклассники говорят, что материал живописи — краски и холст, а скульптуры — мрамор и бронза. Но мы просим задуматься над тем, как возникает образ. Например, звёздное небо можно нарисовать масляными красками, а можно — ваксой и зубной пастой. Что же создаёт образ ночи? Так мы приходим к пониманию цвета и линии как материала изобразительного искусства. Затем уже легче приходит понимание того, что скульптор работает объёмной формой, а музыкант создаёт произведение из звуков. А писатель, поэт? Что является его материалом? Теперь уже ученики без упоминания о бумаге, ручке и печатной машинке называют материалом литературы слово.

Значит, говорим мы, литература — это искусство слова, она тесно связана с языком. Поговорим с учениками о том, как много на свете языков, какие они разные. Эту разницу можно проследить и на фонетическом уровне (с примерами из изучаемого в школе языка), и на лексическом (здесь важно показать, что нет и не может быть точного соотношения между словами разных языков), и на грамматическом (кроме уже упоминавшихся систем времён, можно поговорить о роде неодушевлённых существительных, об аналитических и синтетических языках). Интересно, как связаны лексика и грамматика с жизнью людей. Например, в языке северных народов существует не менее 10–12 слов, обозначающих оттенки белого цвета, в то время как у народов, живущих на юге и в средней полосе, слово, обозначающее этот цвет, только одно. Смогут ли пятиклассники догадаться, почему?

Изучение любого языка, как правило, начинается с речевых клише: приветствия, прощания, формул знакомства, разговора о возрасте и профессии. Попробуем вглядеться в них. Русский человек говорит: “Меня зовут Ваня”. Получается, что его кто-то зовёт, а он тут ни при чём; эта форма безлична, человек не заостряет внимания на себе. Француз говорит: “Je m’apelle Jean” (“Я зову себя Жан”). Выходит, что он сам себе выбирает имя, то есть, в противоположность русскому, француз подчёркивает своё личное начало. Англичанин говорит: “My name is John” (“Моё имя — Джон”), как будто имя — некая неотъемлемая, данная свыше часть его личности, которая не зависит ни от него, ни от других. В Финляндии же говорят: “Mina olen Jan” (“Я — Ян”), словно отождествляя себя со своим именем. Конечно, можно сказать по-английски “They call me John”, а по-русски — “Зовусь я Ваня” или “Моё имя — Иван”, но при этом фраза уже не будет нейтральной, появляются дополнительные оттенки смысла.

Значит, уже в этих простых словах человек, не отдавая себе в этом отчёта, выражает то отношение к личности, то видение мира, которое сложилось у его народа.

Эту связь языка и литературы ученики, конечно, понимают, но не всегда принимают внутренне. Помнится, как при изучении в пятом классе стихотворных размеров мы натолкнулись на сопротивление учеников при попытке определения ударных и безударных слогов: “Это же не русский язык, зачем нам ударные-безударные?!”

Поэтому очень важно постоянное заострение внимания на роли не просто выбора слова, но выбора грамматической формы, временных соотношений, знака препинания.

Например, в седьмом классе анализируется лавренёвская характеристика революционного времени из первой главы: “Время пришло грохотное, смутное, кожаное”.

Что значит каждая из характеристик? Почему, например, время “грохотное”, а не “грохочущее”? Учащиеся говорят о том, что в слове “грохотное” для них “слышнее” слово “грохот”; что, в отличие от причастия “грохочущий”, оно передаёт не действие, а некий присущий явлению признак, его внутреннюю характеристику (время не грохочет, а содержит в себе грохот); что необычность слова (не существующая в словаре форма) привлекает внимание читателя, заставляет остановиться, задуматься над словом; что это слово более короткое, энергичное, как и два следующих за ним. В слове “смутное” выявляется прежде всего значение “непонятный, непроявленный” (как “смутные очертания”, “смутное сомнение”). Затем подбираются и объясняются однокоренные слова: “смута” — бунт, мятеж; “смущать” — приводить в замешательство; “мутный” — непрозрачный. Отсюда — значения “мятежное”, “сбивающее с толку”, “лишённое ясности”. Слово “мутный”, кроме того, несёт в себе некоторую отрицательную эмоцию. В целом слово имеет выраженную тревожную окраску. Наконец, слово “кожаное” интересно здесь своим метафорическим наполнением. Ученики понимают из контекста повести, что речь идёт о кожаных куртках революционных бойцов. Но почему это слово взято для характеристики времени? Семиклассники говорят о том, что кожаная одежда как бы отделяет этих людей от мира, делает их менее чувствительными, “толстокожими”; что эта “форменная” одежда заменяет им “свою человеческую кожу”, она их “заковывает”, заставляет действовать не от сердца, а по приказу командира.

В этом смысле интересен и анализ метафоры, употреблённой при характеристике Евсюкова: его кожаную куртку автор называет “малиновыми латами”. Почему? Семиклассники говорят о том, что слово “латы” вызывает мысли, с одной стороны, о рыцарях (миф о рыцарстве — ассоциации с благородством, а знание исторической реальности — с беспощадной войной), с другой — о чем-то железном, ещё более жёстко сковывающем героя, чем кожа куртки. Семиклассники говорят о том, что за этими словами предстаёт человек, фанатично преданный своей идее и скрывающий свои личные чувства.

Такое внимательное рассматривание слова возможно и при работе над сопоставлением переводов. Например, в шестом классе при изучении стихотворения Лермонтова «Парус», мы обращаемся к двум переводам этого текста на английский язык.

Внимание шестиклассников сразу же привлекает перевод названия. В тексте И.Железновой сохраняется слово “парус”, а у английских авторов вместо него появляется “плывущий корабль” или “парусник”. Образ сразу же оказывается заявлен более конкретно, можно сказать, громоздко. Обратим внимание ещё на некоторые слова. У Железновой сохраняется слово одинокий (lone) — прилагательное, то есть слово, передающее постоянный признак; и стоит это слово, как и у Лермонтова, впереди. В переводе Корнфорд–Поляновски мы видим слово одиноко (alone) — наречие, то есть слово, передающее образ действия (временный признак), и появляется оно позже, в менее важной позиции. Таким образом, казалось бы, мелочь — принадлежность однокоренных слов к разным частям речи, место слова в предложении — вносит изменения в смысл текста.

На этом же уроке происходит интересная работа со знаками препинания. Дело в том, что в этом стихотворении Лермонтова они очень важны, и их замена приводит к искажению “оркестровки” текста, нарушениям его гармонии.

В переводе Железновой особенности пунктуации Лермонтова переданы более точно. Она сохраняет два вопроса в первой строфе: они важны, так как намечают “точки координат” (что ищет и что бросил), которые определяются отрицанием во второй строфе (на два вопроса — два отрицательных ответа), в то время как во втором переводе его авторы ограничиваются одним вопросом (“Что ищет?”).

Но всё же и у Железновой есть существенные искажения — замена знаков. В оригинале первые двустишия оканчиваются многоточиями (или — !..), каждая “картинка” не завершена, венчается паузой для размышления. Вторые двустишия кончаются вопросами (первая строфа) или восклицаниями (всплеск эмоций). Железнова же ставит тире (знак противопоставления одного другому) и точки (спокойное завершение).

Во втором переводе многоточия последовательно заменяются точками с запятой. Это тоже пауза, но менее длительная и, главное, не имеет значения недоговорённости или раздумий: это просто завершение этапа, менее солидное, чем точка. А вместо восклицательных знаков переводчики опять же ставят точки.

В конечном итоге подобная работа приводит к тому, что учащиеся сами становятся очень внимательными к таким “мелочам”, как знаки препинания. В этом смысле показателен, например, момент, когда при сопоставлении в седьмом классе стихотворений Н.Рубцова «В горнице» и «Звёздная ночь» на опрометчивую реплику учителя о том, что первые четыре строки в стихотворениях совпадают, немедленно последовало возражение: “Они разные. В конце строфы в одном случае стоит точка, а в другом — многоточие. Это важно”.

Один из очень нужных видов работы — выявление ассоциативных связей, в которых в сознании учеников существуют слова; подбор определений к данным словам, разграничение их значений. Например, изучение рассказа А.Чехова «Тоска» в седьмом классе мы начинаем с выявления разницы между словами “грусть”, “печаль”, “скорбь”, “тоска” и подбора прилагательных к каждому. Таким образом мы выстраиваем “палитру” чувств: от более светлых — к более мрачным. Ученики говорят о том, что грусть и печаль могут быть светлыми, быстро преходящими, даже приятными, в то время как “скорбь” и “тоска” более мрачны, безнадёжны, безысходны, постоянны, остры. Можно сказать “светлая печаль”, “лёгкая грусть”, но нельзя — “лёгкая скорбь”, “светлая тоска”. При этом тоска и скорбь — не одно и то же. Скорбь — слово, связанное в сознании учеников прежде всего с утратой. Это чувство, направленное на другого (мы скорбим о ком-то, о чьей-то смерти), несколько “формализованное” ритуалом (скорбь может быть сымитирована человеком). Тоска же — это внутреннее состояние, которое едва ли можно подделать. В ней есть элемент звериного, нутряного, от тоски хочется выть, она нестерпима. В отличие от скорби, тоска не нуждается в очевидной причине. Это понимание значения слова выражается в подобранных учениками определениях: “злая”, “звериная”, “чёрная”, “свинцовая”, в противовес, например, “хрустальной” грусти.

Такая работа служит сразу двум целям: развитию словесного запаса учеников и обогащению их эмоционального мира.

Воспитание эмоционального отношения к слову — одна из важнейших наших задач. Эмоциональное, избирательное отношение к слову, наличие любимых и нелюбимых слов (вне зависимости от их значения, даже по одному звучанию) — показатель языковых способностей.

Превалировать эта работа будет в пятом классе, когда у ребёнка ещё не затухло интуитивно-эмоциональное отношение к явлениям мира, в том числе к языку.

Стимулировать эмоциональное отношение к слову могут такие задания. Определить:

• Какого цвета слово?

• Из какого материала (шерсти, хрусталя, меди, серебра и т.п.) его можно сделать?

• Каким шрифтом его хочется написать?

• На что похоже звучание слова, как его лучше озвучить?

• Какой у него характер, темперамент?

• Как его можно представить в виде живого существа?

Можно предложить ученикам рисовать слова, петь их, танцевать, изображать пантомимически.

Однако лексическая работа не будет эффективна, если слово, разобранное на уроке, не будет в дальнейшем востребовано. Поэтому очень важно создать некий “лексический минимум” для каждого класса и постоянно возвращаться к входящим в него словам, пока они не войдут в активный словарь детей. Любой грамотно построенный учебник иностранного языка написан так, что слова “лексического минимума” будут встречаться в текстах для чтения, для пересказа, для заучивания наизусть, для трансформаций в разных сочетаниях и значениях; они будут помещены в диалогах, в упражнениях разного рода; их употребление будет запрограммировано в темах сочинений, картинках для описания и т.п. И мы на своих уроках должны:

— при повторной встрече со сложным для учеников словом вспоминать, в каком контексте мы уже его встречали;

— стремиться вовлечь ученика в произнесение данного слова в процессе обсуждения, пересказа, выразительного чтения текста;

— предлагать ученикам включить слово в контекст (составить предложение, мини-текст, подобрать определения, ассоциации);

— включить слово в процесс сопоставления (через сравнение его с синонимами, выстраивание ряда однокоренных слов, сопоставление с переводом на другой язык);

— ставить слово в центр самостоятельного творчества ребёнка.

Только тогда можно надеяться, что язык русской литературы перестанет быть для наших учеников иностранным языком.