Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №5/2007

Я иду на урок

МетодикаФото с сайта www.fio.novgorod.ru/projects/project2009/urok

Дарья Николаева


Окончание. Начало см. № 4. 2007.

Что делать?

Совершенно необязательные заметки учителя литературы

Когда я сообщила детям, что во второй четверти мы будем изучать «Сказку о Золотом петушке», они взвыли. Семиклассники больше всего на свете желали выглядеть “уже взрослыми”. “А «Колобком» не пора ли заняться вплотную? Или «Курочкой Рябой»?” — раздались язвительные возгласы. Хорошо, что у меня с детьми вполне доверительные отношения, и они сказали это вслух. Таким образом, я оказалась предупреждена, а значит, вооружена. Я стала лихорадочно думать, что делать, чтобы их переубедить. А надобно заметить, что есть у меня свой собственный источник вдохновения — “соседняя” учительница. Она совсем молодая (ровесница моей дочки) и интуитивно нащупала правильный путь. Как-то она пожаловалась мне, что в школе у неё была совсем неинтересная литература и она чувствует себя обделённой. Я думаю, что она решила компенсировать себе этот отрезок жизни и проходит литературу заново, как бы являясь учительницей и ученицей в одном лице. Такой учительницей, какую ей самой хотелось бы иметь, и такой ученицей, какую ей самой хотелось бы учить. А человек она умный и талантливый, удивительный человек. От неё и идея пришла: она прочитала где-то, что персонажи этой сказки Пушкина не претендуют на “жизнеподобие”. Они фигуры на шахматной доске, марионетки в руках автора. Их можно склеить из бумаги…

Моё воображение, оттолкнувшись от её рассказа, нарисовало целый кукольный театр с поворачивающимся кругом, декорациями и множеством фигур — персонажей сказки. Я пришла в класс и сказала: “В самом деле, «Золотой петушок» — детский сад. Давайте покажем его пятиклашкам. Пусть все видят, что это их уровень, это им может быть интересно!” И мы с детьми стали клеить «Петушка». Массовости не вышло. Приходили всё те же пять-семь переменных энтузиастов. Мы в самом прямом смысле слова вертели в руках пушкинских героев. Дело затянулось очень надолго, и мы всё откладывали и откладывали премьеру, закопавшись в бумажной психологии своих бумажных героев. Больше всех увлеклась я сама — прежде всего потому, что не смогла понять смысла сказки. И все предложенные толкования меня тоже не устраивали. Мы бесконечно долго красили, клеили, складывали и скрепляли и всё время рассматривали своих героев.

Вот трогательно нескладные сыновья царя. Почему они не стали у нас записными красавцами? Потому что у родительской любви нет выбора, она не выбирает лучших… Вот склеили Скопца — нет, он не такой, получился, как у Ирвинга, яркий, щеголеватый какой-то… А наш Скопец — апологет Покоя, а Покой — туманный, незаметный, никакой. Шамаханскую царицу клеили девочки. Облепляли блестками, стразами, чтобы блестела, сверкала, поражала воображение. И вместе мы думали о том, что значит “поразить воображение”. Я рассказывала им и о том, что у Пушкина слова “блестящий”, “сверкающий” часто заставляют насторожиться, потому что речь пойдёт о внешнем блеске, противостоящем внутренней красоте. Над доской повесили листки с пушкинскими строками:

Чужой для всех, ничем не связан,
Я думал: вольность и покой
Замена счастью. Боже мой!
Как я ошибся, как наказан…
На свете счастья нет, но есть покой и воля…
Но под старость захотел
Отдохнуть от ратных дел
И покой себе устроить…

В результате о “счастье” и “покое” размышлял весь класс. Подходили ко мне на переменах и высказывали свои соображения. Самой большой наградой считаю вопрос, заданный мне в конце работы всё тем же Костей: “Дарья Вильямовна, а он что, его спасти хотел?” Ну да, получается, что Скопец хотел спасти царя, как “спасался” сам, как вообще мыслил себе “спасение” и как не мог согласиться “спасаться” Пушкин.

Случаи из собственной практики, а также из практики моей любимой “соседней” учительницы навели меня на простую мысль. Прежде чем провозглашать тему, рекомендованную методическим пособием, которая меня заставляет цепенеть в ужасе (бедные дети, им досталась учительница дура), например, «Масштабность миросозерцания поэта», «Постижение гармонии мироздания поэзии А.С. Пушкина», нужно дать детям “потрогать руками” разные несложные детали произведения. Попросить их найти в «Евгении Онегине» слова “блеск”, “блестящий” или “стол”, а потом, рассматривая собранные богатства, обнаружить, что стол может быть обеденным, туалетным, а в какой-то момент может становится подставкой для гроба. И удивительное дело: “вопросы на знание текста”, используемые мною в качестве момента устрашения, оказывается, очень нравятся детям.

* * *

Мы охотно во всех своих промахах обвиняем детей. Делим их на “достойных” и “недостойных”, гордимся, что “мы были не такие”. Мы не хотим признать, что дети изменились, что не компьютер с телевизором виноваты, а наш же учительский диктат, предсказуемость изучения, которая накапливалась годами в генетической памяти поколений и наконец достигла критического уровня, когда материал начинает сопротивляться. Помню, как мы смеялись, когда моей дочке в школе задали написать сочинение на тему «Моя бабушка». Почему-то настоящая бабушка не вписалась в сюжет и была избрана прабабушка, которую она, как мне казалось, хорошо помнила. Сочинение получилось очень правильным. Там была нарисована толстая бабушка в накрахмаленном фартуке и с блюдом румяных пирожков в руках, которая вставала утром раньше всех, чтобы начать хлопотать, готовя завтрак для членов большой, дружной семьи. Всё это от первого до последнего слова было враньём. Реальная бабушка была литератором, готовить не умела вовсе, а вставала действительно в шесть утра, чтобы сесть за письменный стол и работать, пока не проснулась эта самая семья и не стала мешать работе. Она действительно рассказывала удивительные сказки, но они были “профессиональными”, авторскими и имели литературную основу (Куприн, Гюго).

Нужно ли удивляться, что дети каким-то непостижимым образом уже из начальной школы выносят теорию “правильного ответа”, который надо угадать по выражению лица учителя, по расположению звёзд, по справочнику прописных истин, а не искать путём самостоятельного размышления. Потому что может выйти неправильно. И ещё одно “правильно” — это как у всех, потому что быть не как все — опасно. И хотя сейчас, хочется надеяться, ушли в прошлое вместе с советской школой учителя, которые могли поставить “два” за собственное мнение, генетическая память осталась. И она, эта память, велит одним в упор не видеть реальности, а вместо неё выдумывать другую, “правильную”, а других заставляет ёрничать, отрицать очевидное, чтобы только не быть правильным.

Дети часто пытаются угадать ответ, который мы хотим услышать. Сколько сил и времени тратится на это “угадывание”! Есть и другие типы ожидаемого поведения ученика на уроке: пересказать, что говорил учитель (написано в учебнике). Этот второй тип поведения не предполагает разграничения мнения учителя (учебника) и своего собственного. Одно естественно подменяется другим. И наконец, третий тип поведения, который иезуитски называется “высказать собственное мнение”. Это выглядит в методичках так: “Учитель с помощью наводящих вопросов подводит учеников к правильному ответу”. Хочется произнести это с интонацией Юрского, читающего рассказ Зощенко «Тара слабовата»: “Ящики государственные, с оптического завода”. Всё, привет, круг замкнулся, последние инакомыслящие уловлены в мышеловку. Тишь, гладь…

Мы очень часто не умеем видеть глазами детей, смотрим замыленным взглядом, уставшим различать реальные очертания предметов. Вот, например, задаю мальчику мини-сочинение на тему «О чём могли бы поспорить чайник и кофейник?». Он говорит, что понятия не имеет, о чём они могли бы поспорить. Я гневаюсь, обвиняю его в лени и тупости, а потом, слово за слово, выясняется, что он, оказывается, не знает, что такое кофейник. И я не сразу понимаю, что сей предмет давно сгинул, уступив место кофеварке, турке, джезве, бог знает чему ещё! Так с кем же и о чём спорить чайнику? А намерения-то были самыми благими — “оживить” изучение русского языка.

* * *

Есть учителя, которые выстраивают отношения с аудиторией просто: “набирают” себе класс путём строжайшего “неестественного” отбора. Для этого придумали расчудесное словечко “мотивированные” дети. А по-моему, бесчеловечно и недопустимо делить детей на “мотивированных” и “немотивированных”, на умников и дебилов, потому что известно: раз начавшись, процесс деления не остановится никогда. И в “отход”, в “очистки” уйдут совершенно замечательные умники, к способу познания мира которых высокомерные преподаватели просто не захотели приспособиться. Я думаю, что всех детей надо учить литературе так, как если бы перед нами был отобранный гуманитарный класс, то есть углублённо.

Мне в жизни повезло, я училась в школе, в которой был гуманитарный класс, набиравшийся не по принципу “мотивированности” или “успешности”, а по желанию. И в десятом классе к нам пришёл знаменитый ныне Лев Иосифович Соболев (далее именуемый Лефосич), который просто не знал, как набирался класс, который ему отрекомендовали как гуманитарный. И сгоряча он стал разговаривать с нами так, как если бы все мы поголовно были умниками из умников. “Вы, филологи, это конечно знаете”, — говорил он нам, а мы и слово-то такое — “филологи” — слышали впервые в жизни. Первой мыслью было: надо что-то сделать, чтобы он не догадался, что мы не филологи, и не лишил нас своего расчудесного общества. А он-то думал, что перед ним сидят избранные, с которыми надо разговаривать на самом высоком интеллектуальном уровне. Как вы думаете, что из этого вышло? С тех пор прошло тридцать лет, я регулярно общаюсь со своими одноклассниками, мы интересны друг другу, и даже больше: мы любим друг друга, мы в глубине души бережём вот это ощущение избранности, которое подарил нам Лефосич. Собираясь, мы говорим и о литературе. А что самое удивительное — почти все из нас если уж сами не стали “филологами”, то постарались определить в “филологи” своих детей.

Вот почему я убеждена, что работаю не напрасно и уроки литературы в школе нужны, причём нужны всем, а не только “успешным” и “мотивированным”. И, может быть, более всего как раз неуспешным и немотивированным. Я знаю точно, что в этом году бездельник Гришка с увлечением прочёл «Божественную комедию», спасибо мама купила ему самый дорогой том с картинками и комментариями. Германа и многих других заинтриговал доктор Фауст, Марат в запальчивости обозвал Гамлета дауном, потому что вник в его проблемы и решил, что бороться со злом глупо. А Костя неделю путешествовал по Интернету в поисках символики цветов, потому что ему (как и мне, кстати) представилось, что слова безумной Офелии имеют какой-то очень важный смысл, и совсем не тот, что им приписывают. Девочки дружно осудили Офелию за то, что не имела собственного мнения, была послушной, такой, как все; то ли дело Джульетта… А когда я стала очень уж, по их мнению, “катить бочку” на Дон Кихота, расписывая бессмысленность его поступков и несомненную правоту его гонителей, девочка Настя не выдержала и гневно, с вызовом произнесла: “А мне его жалко!”

Сейчас мне хочется сказать нечто ужасное: зачем нужно это пресловутое школьное сочинение? Почему толковые вопросы толкового теста не могут проверить элементарные знания выпускника в области литературы? Я учу детей литературе, потому что пытаюсь развить их способность чувствовать и только затем способность мыслить. Потому что «Дон Кихота» разумом не одолеть. Он сразу становится бессмысленным, если не возникает в душе этого жгучего протеста: “А мне его жалко!” Но скажите мне, пожалуйста, как в условиях экзамена можно проверить способность чувствовать? А что можно и нужно проверить? Знание текста. (Кстати, сразу отпадёт необходимость в “кратком изложении” программы.) Знание составляющих литературоведческого анализа на уровне терминов. Наконец, способность анализировать эпизод или (только по желанию) стихотворение. А много раз высказываемые опасения, что отмена отдельного экзамена сделает предмет “ненужным” в глазах учеников, — это просто безобразие! Значит, нужно работать по-другому, потому что литература из-за страха перед экзаменом вообще никому не нужна.

* * *

В отношении чтения я невольно ставила эксперимент на собственных сыновьях. Старшему, который читать не хотел (это, конечно, приводило в ужас меня, семью, бабушек), я приносила разные хорошие и увлекательные, с моей точки зрения, книги: Буссенара, Дюма, Вальтера Скотта, Жюля Верна. Не читал — и всё. Так и вырос.

Младший сначала тоже читать не хотел. И я бы пошла по заведомо ложному, но уже проторённому пути и стала бы ему навязывать тех же авторов списком, но случилось непредвиденное — ребёнок заболел и попал в больницу. Там не было телевизора, компьютера, мобильного телефона и прочего, поэтому по дороге мы купили самую толстую книгу, какая попалась, — это оказался Эдуард Успенский, «Всё про Простоквашино». Когда она кончилась, мы долго страдали, пытались читать уже, увы, не столь интересные продолжения, написанные тем же автором, — и снова страдали. Но из всего этого ребёнок вынес убеждение, что книжный магазин — тоже интересное место. И оказавшись там, пока я выбирала что-то для себя, самостоятельно проследовал к детским полкам и цапнул книжку, которую принёс мне на кассу. Я открыла и прочитала: “Пёс Самсон стоял перед зеркалом и, поглаживая себя по животу, ласково приговаривал: «Хорошая собачка, умница песик…»” Книжка была куплена, а потом и все другие из этой “серии”. А я поняла, что ребёнку интересно “про зверюшек”, и, радостно потирая ручки, торжественно выдала ему «Ветер в ивах» в переводе Ирины Токмаковой, которую нежно люблю со времён своего детства и стихи которой неизменно читала всем своим детям. Смотрю — не читает. Усадила его в подушки под лампу, уселась рядом и стала читать вслух. Не слушает. Длинные правильные фразы, с придаточными и разнообразными оборотами не воспринимаются этим типичным представителем современных детей.

Наверное, это плохо, но что же теперь делать? Своего-то не “отсеешь”, лучшего взамен не “наберёшь”! Пришлось идти на поводу и покупать те книги, которые ему хотелось читать.

* * *

Частая ситуация на уроке: дети меня не слушают. Или почти не слушают. Но я тоже не такая простодушная, как они думают. Когда-то я училась в художественной школе. Там иногда происходило следующее: подходил учитель, брал твою коробку с красками, выдавал тебе оттуда какие-нибудь две, а остальные убирал. И вот рисуй этими двумя. Это могли быть чёрная и белая, но бывали красная и жёлтая, например. Нечто из области обучения ораторскому искусству с камешками во рту.

Я очень часто вспоминаю эти две краски, потому что работаю в таких же условиях. Самого простого и приятного — сказать “слово учителя” — делать нельзя. А это, может, моё самое любимое и есть, я, может, в учителя ради этого пошла: вот стою перед классом и говорю, говорю, а все меня слушают. И этого нельзя. А что же можно? Можно, раздав им таблички с литературными направлениями, где присутствуют графы “концепция человека”, “концепция мира”, “задачи искусства”, которые я, так уж и быть, заполнила сама, попросить их нарисовать этого человека (литературного героя) для каждого направления (например, для классицизма или романтизма). Я ещё знаю такую вещь — дети любят рамочки. В самом прямом смысле, нарисованные на листе бумаги. Вот я и нарисовала рамочки: для изображения человека одну, а для изображения мира — другую, оконную. И вот эти не слушающие меня дети весь урок рисовали, увлеклись даже скептики. Между прочим, хорошо получилось, а когда вывесили на стенд, так ещё и обсуждение состоялось.

Иногда приходится надевать клоунский колпак. Опять в самом прямом смысле. Когда проходили «Фауста», мне пришлось надеть шапочку-лысину и изображать учителя Гнуса, персонажа Генриха Манна. (“Дарья Вильямовна, вам не идёт…” — сказали девочки.) Были ещё нимб, борода, рога, парик ведьмы, магистерские шапочка и мантия — желающие разыгрывали сцены из «Фауста» Гёте и «Фауста» Лессинга. С «Горем от ума» мы вообще надолго планируем переместиться из класса в актовый зал, на сцену.

А «Слово о полку Игореве» я всё-таки провалила. По многим причинам. Во-первых, слишком много сил было потрачено на изолированно изучаемые «Повесть временных лет», «Поучение Владимира Мономаха», «Житие Сергия Радонежского». Там мы и в деталях копались, и я чуть не плакала, читая им рассказ об ослеплении Василька Теребовльского. Во-вторых, я поленилась придумать свои и объявила готовые темы сочинений, взятые из методички, и даже продиктовала план к одному из них. Дело было погублено: скачали из Интернета, сдули с “лучших сочинений”, прибегли к помощи бабушек, которые такие сочинения пачками могут. Я, конечно, метала громы и молнии, стыдила детей и дала вдогонку новые, индивидуальные задания. Например, мальчику, который жаловался, что ни слова не понял, велела перевести «Слово» на молодёжный сленг; тут же нашлись завистники, которые тоже захотели делать перевод. Маленькая радость и здесь всё же была: Кирилл нарисовал картинку, объясняющую, почему птица в «Слове» называется зегзицей: зигзаг в виде буквы “М” напоминает силуэт летящей птицы. Но я думаю, впечатление вымученности осталось и теперь уже не сотрётся никогда. Произошла непоправимая вещь из-за того, что я немножко и, как мне казалось, простительно поленилась, позволила себе усталость.

* * *

Своим изучением мы делаем литературу стерильной. У ученика создаётся впечатление, что Грибоедов написал свою комедию для того, чтобы нам можно было провести урок под названием «“Горе от ума” как просветительская драма». А бедный Пушкин и в самом деле создал энциклопедию русской жизни, по которой мы теперь смело можем изучать “образ помещичьего землевладения”. В какой момент мы, учителя литературы, утратили простодушный собственный интерес к литературе как к захватывающему чтению? Когда именно нас взманили литературоведческие лавры? С чего или с кого это началось? Мы вскользь роняем слова “проблема”, “проблематика”, и на самом деле проблема у нас только одна: научить послушных (или не очень послушных) школьников квалифицированно барабанить всё более и более сложные литературоведческие термины.

Я вообще не представляю себе, как можно относиться к литературе как к искусству для искусства. Как читатель, я примеряю на себя каждую проблему и готова с жаром доказывать, что даже говорящий парадоксами Оскар Уайльд, сколько бы ни твердил, что книги не бывают нравственными или безнравственными, самим страшным концом своего Дориана Грея утверждал обратное. Утверждал, что в книге, кроме слов, помимо слов или даже, как он сам демонстрирует, вопреки словам, существует некая мораль — вот это добро, а это — зло. А мы игнорируем желание школьников читать книги непосредственно, узурпируем право (по Пеннаку) “молчать о прочитанном”, отбивая у многих охоту вообще читать. Мы предлагаем классу тест на склонность к литературоведческой работе, а не прошедших этот тест вычёркиваем из списка наших собеседников.

В младших классах наш предмет назывался для них просто и понятно — «Чтение». Потом обрёл более интеллигентное название — «Литература». А с пятого класса вместо чтения и литературы дети, по сути, проходят историю и теорию литературы. А всем ли она нужна?

* * *

Попробую всё же подвести итог своим сумбурным мыслям и ответить, в первую очередь самой себе, на вопрос: чего мне не хватает для того, чтобы детям было интересно на уроке литературы?

• Позволить уроку быть непредсказуемым.

• Строго следить за соотношением вопросов и ответов (количество вопросов, заданных учителем, должно многократно превосходить количество ответов, им данных).

• Забыть про “правильный ответ” и необходимость писать сочинение.

• Найти в каждом писателе то, что интересно именно тебе, за что ты его любишь или не любишь (учитель имеет право не любить писателя, который значится в школьной программе).

• Не торопиться с выводами, а заложить в изучении произведения “фазу собирательства”.

• Считать, что все дети, сидящие перед тобой, — “филологи” и достойны того, чтобы вести с ними разговор на самом высшем уровне.

• Быть снисходительным к неумению (зачем учить тех, кто всё умеет?) и даже нежеланию (значит, среди предложенных тем не нашлось подходящей) говорить и писать на заданную тему.

• Оценивать не способности, а только прилежание.

• Радоваться каждой самостоятельной мысли, чтобы привить охоту их высказывать.

• Позволять себе быть собой.

• Не давать установок и, высказывая своё мнение, даже если оно совпадает с мнением сотни маститых литературоведов, уважать право каждого с тобой не согласиться.

• Никогда не заменять повелительное наклонение глагола формой прошедшего времени: “Сели. Открыли учебники. Упали. Отжались”.

А самое главное — не терять надежды на то, что хоть когда-нибудь этим детям будет интересно.