Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №4/2007

События и встречи

Умение читать “другое”

Трибуна

Орьян Торелл


Умение читать “другое”

Этот материал, посвящённый защите школьного предмета литература, пришёл в рубрику «Трибуна» тоже из Швеции. Его автор — известный славист, переводчик, преподаватель Орьян Торелл. На материале сравнительных исследований он показывает, что благодаря традициям нашего литературного чтения российские школьники воспринимают текст гораздо глубже, чем их сверстники из Швеции и Финляндии. В своём отечестве, как известно, пророка нет, — может быть, нашим чиновникам, перекраивающим школьную карту не в пользу литературы, стоит прислушаться к голосам иноземным?

В Швеции прошлым летом развернулась общественная дискуссия по теме, раньше почти никого не интересовавшей: какие художественные тексты должен знать шведский гражданин. Всё началось с политиков: представитель либеральной партии предложил шведский “мини-канон” (набор классических художественных произведений), что сразу же вызвало горячие отклики, в частности в самой крупной газете страны «Дагенс Нюхетер» («Новости дня»). Впрочем, вместо серьёзного обсуждения проблемы скорее началось экспонирование длинного ряда яростных прокламаций, в первую очередь отрицательных, которые можно свести к категорическому утверждению: в литературном каноне современная национальная культура не нуждается.

Эти прокламации показали: противников канона много. Каждый из них по-своему боится канона, но все согласны в одном: если какой-нибудь литературный канон всё-таки неизбежен по естественным законам культурной жизни, то он должен определяться с учётом общих тенденций развития культуры. С точки зрения большинства участников полемики, школы вопрос о каноне не должен касаться вовсе. Объясняется это так: школа ни за что не сможет сформулировать канон корректно, включив в него авторов-женщин, авторов — представителей иммигрантов, меньшинств, транссексуалов и так далее.

Иными словами, никто в Швеции не рассматривал вопроса, в какой степени должно быть распространено в обществе умение читать литературно, так как литература воспринимается прежде всего не как художественная литература (искусство), а как выражение социальных напряжений. Умение читать литературно при таких условиях мыслится как дело не каждого человека, а редких специалистов — профессиональных филологов, критиков, эссэистов и “культурных журналистов”.

Таково положение в Швеции. А как в России? В журнале «Огонёк» от 4–10 сентября 2006 года русский писатель Петр Вайль, много лет проживший и проработавший в Америке, подчёркивает важность личного выбора в любом деле, и в том числе в чтении, которого школьный канон не допускает. Без свободного выбора, полагает он, даже великие авторы “русского канона” неполноценны. “Вот когда перед тобой Джойс, Генри Миллер, Чехов, Платонов, Пруст, Музиль, и человек выбирает Чехова и Платонова — тогда это понятно. Но у нас-то выбора не было!” — констатирует он ситуацию, сложившуюся в российской школе с XIX века.

Но Вайль заботится только о квалифицированном читателе, как он говорит, “моего круга и воспитания”. Он уверен в том, что массовый читатель должен читать массовую литературу. По его мнению, “большое количество людей «с культурным запасом» — это же колоссально уродливое развитие общества! Это макроцефал”. Эта критика канона — вполне шведского характера. В России макроцефал, слава богу, ещё действующий: школьный канон гарантирует, что перед каждым школьником предстают и Платонов, и Чехов, и ряд других замечательных авторов, а это, в свою очередь, гарантирует широкое распространение умения читать литературно, то есть эстетически.

Всё это научно доказано совместным шведско-русско-финским исследовательским проектом, проведённым по моей инициативе в период с 1997 по 2000 год. Проект подробно описан в книге «Как делать читателя литературы?» (2002, на шведском языке, с заключением по-русски). Можно сказать, что организация литературного образования в русской школе (описанная в книге мною и профессором РГПУ имени А.И. Герцена Ольгой Гончаровой) вызвала серьёзный интерес в Швеции. О книге писали в прессе, меня просили представить результаты исследования на семинарах и конференциях. Надо заметить, уже первые статьи, опубликованные в 1999 году, широко обсуждались специалистами в прессе.

В рамках проекта были проведены педагогические чтения, в которых участвовали студенты филологического факультета РГПУ имени А.И. Герцена — будущие учителя литературы из Санкт-Петербурга, а также студенты из финских городов Васа, Хельсинки и Турку и шведского города Хэрносанд. На этих чтениях были обнародованы результаты эксперимента, метод которого был прост, но эффективен: в один из самых первых дней университетских занятий, имея за плечами только опыт школьного чтения, финские, шведские и русские первокурсники в течение девяноста минут читали один и тот же текст (на родном языке) и отвечали на один вопрос: “Что ты хотел бы показать своим ученикам в этом тексте?” Открытость вопроса предполагала, что студенты самостоятельно должны были определить стратегию чтения и сформулировать своё понимание прочитанного.

В результатах наших экспериментов различия национальных школьных культур сказались главным образом в том, что русские студенты узнают и признают литературный текст как литературный, между тем как шведские склонны обращаться с литературным текстом как с информационным — или как со стимулом для эгоцентричных размышлений. Стратегии чтения финских студентов в главном похожи на шведские.

Эти выводы можно конкретизировать на примере некоторых типичных стратегий чтения “экспериментального текста” 2000 года, в качестве которого был выбран рассказ «Япп» норвежского писателя Тарьей Весос. Центральная фигура этого рассказа — пёс Япп. Учитывая литературность текста, русские студенты понимают, что Япп именно “фигура”, то есть образ, представляющий авторскую трансформацию художественной идеи, между тем как шведы склонны видеть в собаке тему текста, как будто речь идёт о том, какими, по существу, бывают собаки реального мира.

Вопрос здесь, конечно, не в том, кто прав, а в том, кто видит глубже, больше, дальше. Тот, кто в «Яппе» читает текст о собаке, остаётся на поверхности текста, где Япп, без всякого сомнения, и является собакой. Тот, кто в Яппе видит “фигуру речи”, готов смотреть через него в глубину текста.

Шведы если и смотрят через Яппа, то склонны видеть в нём самих себя. Я, мол, живущий далеко от родителей и друзей, похож на Яппа (хозяин которого только что упал — или бросился? — с выступа скалы, где в отчаянии остался Япп). Своим интенсивным переживанием или даже вживанием в текст шведские студенты понравились многим учителям и педагогам. Даже в России высказывались одобрительные суждения по этому поводу. Когда я в 2002 году на филологическом факультете РГПУ имени Герцена знакомил студентов и педагогов с результатами нашего исследования, прозвучало мнение, что такое чтение является “личностным”, “свободным” и “самостоятельным” по отношению к академическим образцам.

Но с одной очень важной стороны такое чтение оказывается и совсем закрытым! Тому, кто в каждом тексте видит лишь самого себя, труднее расширять границы своего мира. “Надо уметь читать «другое»!” — подчеркнула профессор Мерете Мацарелла в большой статье о нашей книге в самой престижной шведской газете «Шведский ежедневник». Читая литературно, русские читают и “другое”, между тем как многим шведам и финнам этот потенциал явно недоступен.

Значит, русские читают литературу лучше шведов и финнов?! Но по данным международного исследования PISA, которое проверяло и умение читать информативно, русские читают плохо, шведы посредственно, а финны лучше всех в мире. Как это может быть?

Прежде всего надо отметить, что PISA употребляет метод “количественный”, что, наверное, неизбежно при таком проектном масштабе. Но такой метод не подходит для России, где ученики привыкли показывать свои знания “построением” собственных размышлений, а не выбором одного из четырёх готовых ответов. (То есть через создание связного текста, сочинения, а не через тест. — Прим. ред.)

В некоторых случаях эти ответы достаточно сомнительны. PISA, например, заставляет школьников прочитать маленький рассказ об алжирском короле, который инкогнито проверяет — и подтверждает — молву о мудрости одного судьи в его стране. Школьники должны определить тему рассказа. Как всегда, надо выбрать один из четырёх ответов: 1. Серьёзные преступления. 2. Судебная мудрость. 3. Хороший правитель. 4. Хорошая затея. Название рассказа — «Мудрый судья», а правильный ответ — «Судебная мудрость».

Признаюсь, я бы не выбрал этот вариант. Многие русские школьники, думаю, тоже отнеслись бы с сомнением к этому примитивному варианту. Так, может быть, не надо слишком серьёзно относиться к результатам PISA? Надеюсь, что никто не видит в них доказательства ненужности и бесцельности литературного образования в русской школе. Более того, сомнительно, чтобы результаты этого исследования могли рассматриваться в контексте оценки качества литературного образования в России. PISA интересуется умением найти простейшую информацию в несложных одномерных текстах. Читать литературно — это совершенно другая вещь! Читая литературно, мы постоянно сознаём, что все тексты — и нелитературные тоже — всегда как-то и кем-то построены, с каким-то намерением. В тексте присутствует кто-то.

Это знает человек, живущий в России — стране с общественно признанным, в том числе благодаря школе, литературным каноном. И этот человек ещё знает, что литературный канон — не обязанность, а возможность, не бездушный монолит, а бесконечный ряд возможных откровений. Не надо бояться (как это делает Петр Вайль): в своё время человек, который научится читать “другое”, то есть эстетически, найдёт и Пруста, и других авторов — тех, кто его всегда ждёт. Бояться надо только тех, кто не понимает, почему мы вообще читаем художественную литературу. В литературе мы встречаем “другого”, как утверждал Михаил Бахтин. А откуда взялись те русские политики, которые в данный момент не умеют видеть “другого” в грузине, а видят только русских и нерусских — то есть себя и не-себя? Прошли ли они курс литературы в русской школе?