Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №2/2007

Архив

Непрофильные классы

Дискуссия на кафедре словесности

Как-то раз, во время осенних каникул, на кафедре словесности нашей гимназии собрались преподаватели литературы, работающие в 10-м математическом классе. Вернее, работающие и работавшие, потому что случилось так, что почти каждый год в этом классе менялся учитель и поработать в нём успели практически все словесники школы. Класс сложный, проблемный, и разговор о нём незаметно перерос в обсуждение того, как же вообще надо преподавать литературу — у математиков, у гуманитариев, у тех, кто нацелен на предмет, и тех, кто считает, что “от чтенья прок-то невелик”. Из этого многочасового разговора-спора о принципах и приёмах мы выбрали лишь несколько фрагментов, отдельных мыслей, реплик и предлагаем их теперь вашему вниманию. Они не выстроены в систему, не приглажены, скорее это просто мозаика мнений, не обязательно поддерживаемых и разделяемых всеми. Может быть, они станут поводом для дискуссии и на ваших кафедрах и методических объединениях?

Учителя литературы гимназии № 1514 г. Москвы М.М. Бельфер, Р.А. Храмцова, В.В. Беляева, Г.Б. Рязанова, Е.Л. Лунина, завуч А.В. Белова.

Почему у математиков не получается с литературой? Давайте посмотрим день нашего ребёнка. Он пришёл в школу, отучился шесть-семь уроков, что-то с него потребовали на одном уроке, на другом, на третьем. Ему задали какое-то домашнее задание. Он приходит домой, на следующий день у него два урока математики, и к этим урокам он должен прорешать энное количество задач. Если ребёнок средних способностей, он делает несколько часов математику, затем физику, потом ему надо элементарно вдохнуть и выдохнуть, по химии, слава богу, домашних заданий не задают, биологии, слава богу, завтра нет, остаются русский и литература. Русский письменно — пара упражнений: сел и накатал за 15 минут. А потом он берётся за литературу, и оказывается, что ему необходимо прочитать, скажем, страниц 50 текста, а то и больше. Он смотрит на часы: время уже 11. Что-то пролистывает в лучшем случае, в худшем...

* * *

Математики прагматичны. Им необходимо понимание, “зачем мне это нужно”; если это непонятно, то буду делать только то, что получается или что интересно.

* * *

Математикам необходима логика в изложении материала. У них есть стержень, на который они привязывают новые знания; легко схватывая показанные закономерности, они соотносят их с ранее изученными. С гуманитариями всё гораздо сложнее. В целом у меня ощущение, что для гуманитариев первичен текст и всё, что они там найдут, а для математиков первичен сюжет, на который они уже потом готовы “вешать” что угодно — от идеи до любых наблюдений. Я была на двух уроках по «Слову о полку Игореве» — у математиков и гуманитариев. Гуманитарии цеплялись за каждое слово — и уходили в сторону, и в результате не могли все свои интересные и красивые находки привязать к тому, что там вообще происходило-то, не знали, что с ними делать дальше. У математиков всё выглядело гораздо лучше, потому что они шли от сюжета. “Сюжет, сюжет, сюжет, сюжет — а теперь про это, да? Ну, к сюжету это будет привязываться так, потому что...” Математики на содержание пытаются навешивать находки, а гуманитарии — на находки — содержание.

* * *

В гуманитарном классе мы систематически работаем над развёрнутыми тезисными планами сочинений. Они дают возможность сформулировать главное, аналитически себя проверять, не растекаться, строить, сцеплять, то есть добиваться той цели, которую преследует гуманитарное образование как таковое.

* * *

Текст для сегодняшних детей, даже шедевр, — недостаточное условие для их интереса. Когда я прихожу в класс и ученики говорят, что Гоголь — не “их” автор (а сейчас это происходит в любом классе, даже профильном), моя задача — в конце темы сделать так, чтобы на вопрос, для кого Гоголь стал “их” автором, они руки подняли. Поэтому должны быть самые разные формы урока, включая сценическое действие.

Урок — это всегда работа эмоциональная, внятная, заразительная. В голове учителя структура должна быть обязательно, но он должен быть импровизатором в высшей степени, потому что урок может пойти туда, куда не надо, и нужно “обрубить” это движение. И, наоборот, по ходу урока может родиться такое, что учитель должен откинуть все свои предыдущие построения и пойти за тем, что предлагается. Нельзя чувствовать себя зажатым в строгие рамки.

* * *

Дети работают с литературоведческими материалами, но посильными, доступными, небольшими по объёму. Для них Лотман, Бочаров, Манн, Гуревич — это всё знакомые имена. Почти на каждом уроке есть возможность познакомить их с чьей-то точкой зрения. В этом смысле очень помогают уроки русского языка: тексты диктантов, упражнений, домашних заданий даёшь на литературоведческую тему, и они опосредованно тоже работают на развитие языка, стиля, понимание литературы. Я даже карточки по русскому языку делаю как чьи-то суждения, мнения. Не только орфография и пунктуация — но и вопрос, связанный с литературой.

* * *

На уроке всегда важно — настроиться, собраться. Эпиграфы к уроку, телевизионные зарисовки, фрагменты, чьи-то точки зрения. Телевизор не только для того, чтобы показать спектакль или фильм по книге, — есть масса передач, где говорят Золотусский, Непомнящий, Лакшин, Смелянский. Хорошо подобранный, вовремя включённый фрагмент может решить многое.

* * *

В каждом классе есть внутреннее представление о природе того, чем здесь занимаются. Свой язык, которому обучают новеньких, когда они приходят и начинают, например, писать сочинения на общие темы общими фразами. Постепенно они понимают, что есть текст, который мы сначала комментируем, потом обобщаем, потом, наконец, рождаются темы — либо очень узкие, требующие литературоведческой культуры, либо широкие, требующие полноты знаний, глубины исследований. Темы появляются каждый год, новые, иногда фантастические, разные. Вот недавно на уроке: уже вроде бы всё про «Бесприданницу» сказали, и план «Лариса и Катерина» сделали, а Света добавила, что у нас в плане её толкают к самоубийству, а на самом деле она толкает Карандышева к тому, чтобы он это сделал. И тут же появилась возможность поговорить о том, что финал пьесы обращён лицом к Чехову, к сложнейшему психологическому русскому театру, и мы это уже сейчас зацепили.

* * *

Программу строить должен каждый так, как ему интересно и важно. Я, например, от Гоголя иду к Островскому, а не к Гончарову: за одним большим текстом другой большой текст психологически утомителен, программа огромная, мы должны всё время торопиться, и ребёнок не успевает психологически прожить текст. Поэтому после Гоголя идёт Островский, мы играем Островского, обсуждаем фрагменты спектаклей. А потом приходим снова в большой роман Гончарова и после него обращаемся к поэзии. То есть мы всё время имеем в виду, что ребёнок — живой человек, что он устаёт от постоянного пребывания в таких сложных текстах, независимо от того, математик он или гуманитарий.

* * *

Нет абсолютного раз и навсегда данного видения текста, и учитель — не машина по выработке знаний. Диалогичность урока, диалог, который происходит на уроке, равноправие и свобода ученика, уважение к нему и всё время напоминание ему, что его есть за что уважать, и подтягивание его к этой планке. Здесь очень важно отмечать успех. Всё время работать на завтрашний день, отмечать любой успех, любую находку, показывая увлекательность работы с текстом.

* * *

В такой школе, как наша, ученик не может готовиться к каждому уроку. Он должен хотя бы к одному уроку в неделю готовиться активно: писать, брать урок “на себя”, отвечать. А к другому уроку он готовится пассивно: прочитав с карандашом в руке текст и подумав над вопросами, может участвовать в дискуссии. Если эта привычка входит в норму, то тогда нет стресса, нет перегрузки, ребята работают постепенно, последовательно, они включаются в урок и иногда интереснее высказываются на том уроке, к которому они готовились пассивно. Главное, что у них нет ощущения, что они пришли на урок, где у них сейчас будет контрольная, опрос, обнаружится их незнание, их ждёт какая-то неудача. Это тоже очень важно — какая будет психологическая атмосфера на таком уроке при таком его устройстве. Радость всякая — психологическая, педагогическая, человеческая — так же важна, как и радость, когда в тексте вдруг что-то откроется. Каждый урок — событие, и событие, выпрямляющее человека, поднимающее его.

* * *

Про записи на уроке. Они ничего не ведут, я веду за них. Вводные лекции я распечатываю, раздаю все мои записи и тезисы. Они ничего не пишут — и это принципиально. Они должны слушать, как заворожённые. Все основные цитаты у них перед глазами. Если я рассказываю о романе-эпопее, у меня в раздаточных листах для них вопрос, иногда — пропуск, они могут мне ответить и вписать в лист. У кого-то потом проверю, а всем при этом говорю, чтобы собирали эти листы. Это богатство. Нет, конечно, можно выбросить в помойку, ради бога, но где вы потом их возьмёте?

* * *

Ещё очень помогают пособия. Понятно, что есть никакие, а есть очень толковые. Очень важен хороший вопрос — я случайно увидела пособие, где все вопросы по «Войне и миру» сделаны по статье Бочарова. Я и сама могу сделать вопросы по Бочарову, а они уже есть — и какая это экономия времени! У меня изумительная книга Лесскиса, в ней бывает, что одна страничка даёт всё, например, про Бородино очень удачно. Я тут же ксерю — кому надо? Человек восемь поднимают руки. Им это пригодится на консультации перед экзаменами. Иными словами: я в ответе за то, чтобы у них всё было.

Про смерть князя Андрея я ксерила им из двух источников. И к каждому источнику вопрос — это так? Как Платон Каратаев, Андрей умирает? И действительно ему “что-то” открылось? А живи он — вот так он будет жить? По-божески ли это будет? Там такая дискуссия возникает! Мне преподаватель геометрии сказал, что вместо геометрии они обсуждали литературу. Это тоже оценка качества работы.

* * *

Выбор профиля в нашей школе делается в возрасте, когда ребёнок производит его неосознанно, за него это делают родители и подталкивают к нему учителя. Поэтому эксперимент не чист: мотивацию ребёнка в выборе профиля определяет ситуация общественного запроса (кто более востребован обществом — об этом много беседуют дома) и ситуация необходимости сделать выбор, кого он любит больше — Марью Иванну — математика или Ивана Петровича — литератора. Начиная работать в гуманитарном классе, “дуреешь” от количества часов, но очень быстро эйфория пропадает: тексты детям непонятны, уровень общей культуры невысок, знания по истории, могущие помочь, не актуализированы, ходить в музей нет времени. А хочется и надо, чтобы дети ушли от тебя, не просто представляя, что есть литературный процесс в именах и фактах, но и чувствуя ткань культуры, которая пронизывает все буквально стороны жизни человека — от событий литературной, художественной жизни до представления о том, какими ещё способами познаётся человеком мир в разные эпохи и в современном ему мире.

* * *

На уроках (даже посвящённых очень конкретным текстам или даже фрагментам) и вне урока — широкий контекст. Для начала работы в таких классах — особенно важно как можно интереснее и неожиданнее формулировать вопросы и задания, чтобы выполнение этого задания рождало ощущение: труд, которым занимается гуманитарий, — это интересно. Как можно больше имён, названий, но не задавить количеством, а показать, как много значимых людей серьёзно занималось тем, что, казалось бы, не приносит никакой практической пользы. Для формирующейся личности чрезвычайно важно ощущение принадлежности к кругу избранных, в том числе и к тому кругу людей, что создавали и создают культурное пространство эпохи. Создавать совместно с детьми в процессе внеурочной деятельности это пространство в школе: организация лагерей, летних практик, встреч, конференций, выставок, печатных изданий. Главное — формировать представление о том, что гуманитарии занимаются делом. Ходить и ездить, видеть людей, занимающихся гуманитарным трудом, в действии — историков, археологов, искусствоведов, литературоведов (на конференциях). Участвовать в научных конференциях как можно более серьёзного уровня.

* * *

Почему ребёнок, выбравший профильный класс, уже на ранней стадии (8–9-й классы) часто перестаёт заниматься, плюёт на всё? Не потому что он попал не туда, ошибся в выборе, просто на нём уже в сентябре поставили клеймо (ты — математик, а ты — гуманитарий), и требования очень резко изменились при переходе из предпрофильного класса в профильный. Да, понятно, что это естественно, но дети этого не осознают, и первые месяцы учёбы в профильном классе должны позволить им адаптироваться. А для этого их надо по-другому построить, нагрузку — всем — надо увеличивать постепенно: математикам — на математике, гуманитариям — на гуманитарных науках. Я больше чем уверена, что уже 1 сентября дети услышали: “Ты математик, ты должен это знать”, “Ты гуманитарий, ты должен это знать, это прочитать”. А чем он отличается от того вчерашнего семиклассника? Мы забываем, что их заставляет двигаться в ту или иную сторону не их интерес, а наше или родительское требование, чтобы они этот выбор сделали. Поэтому мы не должны требовать от них быть математиками или гуманитариями, а постепенно помогать ими становиться.