Я иду на урок
Я иду на урок
Сергей Волков
“Твой поэтический восемнадцатый век”
Материалы к урокам по поэзии XVIII века
Логика движения
“Твой восемнадцатый век” — эти слова, счастливо найденные Н.Я. Эйдельманом и вынесенные им в заглавие одной из книг, могут стать точным определением пафоса уроков по поэзии XVIII века в 9-м классе. При этом особый акцент делается на слове “твой” — не прошедший мимо ученика, не ставший отстранённым “объектом изучения”, но через себя пропущенный, претворённый в субъект. Это, на наш взгляд, чрезвычайно важно при обращении к литературе XVIII века в школе: ведь зачастую она остаётся непонятной ученикам, а значит, и неинтересной. Нужно постараться “замотивировать” включение этого пласта литературы в круг чтения современных подростков, причём сделать их читателями заинтересованными. Мы попытались добиться этого двумя способами:
- во-первых, по-новому подойдя к принципам отбора материала для изучения и его группировки в курс,
- во-вторых, отдав предпочтение среди письменных работ работам творческого характера.
В качестве стержня, вокруг которого группируется весь материал, выбран... Пушкин. Поэтическую традицию XVIII века мы рассматриваем в её отношении к Пушкину не случайно: именно он является ключевой фигурой программы 9-го класса, куда входит основной корпус его стихотворений и «Евгений Онегин». При изучении поэзии XVIII века нам удастся, таким образом, проследить этапы формирования поэтического языка, системы жанров, поставить вопрос о поэтических учителях Пушкина и всей последующей поэзии вообще. (Близкий подход представлен в интересном учебнике для 9-го класса, написанном М.Г. Качуриным, обратить внимание на который мы настоятельно рекомендуем всем учителям. Несмотря на то, что он предназначен для гуманитарных классов, мы используем его даже в специализированных математических классах, особенно в части, касающейся литературы XVIII века.)
Предлагаемый подход может у многих вызвать возражение. Мы и сами сознаём все его минусы. Восемнадцатый век, воспринимаемый как подготовка, черновая работа, — конечно, искажение картины. Однако, на наш взгляд, вполне допустимое в методических целях. Самоценность времени, не знающего ещё — как это и всегда бывает — своего будущего, не предполагающего, что впереди — век девятнадцатый, невиданный взлёт литературы, на фоне которой созданное в предыдущем столетии станет восприниматься как пусть иногда и гениальный, но всё-таки черновик, всё равно проступит через все рамки и условности построения курса. Предлагаемый нами подход позволит лишь более чётко, логично, осмысленно вводить материал, даст своего рода ниточку, на которую можно нанизывать новые и новые бусинки, не боясь их растерять.
Итак, XVIII век и Пушкин. Предшественники и поэтические учителя великого поэта. Это, так сказать, тема курса. Одним же из основных методов постижения — и здесь опять нужно вспомнить слово “твой” — станет создание собственных стилизаций, которое позволит ученикам, пусть ненадолго и не всерьёз, ощутить себя поэтами позапозапрошлого столетия и, может быть, понять, как непросто и мучительно было начинать — российскую поэтическую традицию.
Как начать?
Первый урок очень удачно открыть загадкой. Прочитайте ученикам вслух, ничего не объясняя, два отрывка из неизвестных им поэтических текстов и попросите их определить, в одно ли время они созданы. Вот эти отрывки.
1.
...Утешься, мать градов России,
Воззри на гибель пришлеца.
Отяготела днесь на их надменны выи
Десница мстящая Творца.
Взгляни: они бегут, озреться не дерзают,
Их кровь не престает в снегах реками течь;
Бегут — и в тьме ночной их глад и смертьь сретают,
А с тыла гонит русский меч...
2.
...Вновь я посетил
Тот уголок земли, где я провёл
Изгнанником два года незаметных.
Уж десять лет ушло с тех пор — и много
Переменилось в жизни для меня,
И сам, покорный общему закону,
Переменился я...
Вы, дорогие коллеги, конечно же узнали в обоих отрывках Пушкина, но ученикам часто даже в голову не может прийти, что их написал один человек. Они в два счёта докажут вам, что разница во времени написания этих отрывков колоссальная, что первый отрывок написан гораздо раньше, поскольку изобилует устаревшими словами (так торжественно и вычурно теперь не говорят), а во втором, напротив, практически все слова понятны современному читателю. Не разочаровывайте учеников сразу, поработайте какое-то время с их аргументами, как бы соглашаясь с ними (попросите их, например, перевести архаизмы первого отрывка на современный язык) — тем эффектнее будет результат, когда ребята узнают, что всё это — Пушкин, только одно стихотворение очень раннее, а второе написано поэтом уже в пору зрелости. (Если вы уже читали цитированные отрывки ранее, то подыщите другие, но обязательно с тем же эффектом разъединённости во времени.)
Зачем нам эта загадка? Дело в том, что главным героем курса литературы 9-го класса будет именно Пушкин, а сопоставление двух отрывков даёт возможность наглядно увидеть главное для нас: между стихотворениями — всего-то одна творческая жизнь, да и та недолгая, чуть больше двадцати лет, но результатом этой недолгой жизни становится усвоение и переработка старого языка, старой культуры и создание языка нового, который будет обслуживать новую, современную нам культуру и сам станет её составной частью (речь идёт как о поэтическом языке, так и вообще о литературном). И в этом — одна из главных заслуг Пушкина. Он и сам осознавал её; неслучайно в черновиках «Памятника» читаем:
И долго буду тем любезен я народу,
Что звуки новые для песен я обрёл...
От “звуков старых” к “звукам новым” — таков будет и наш путь. От поэзии XVIII века, на которой взрастал гений Пушкина, к поэзии XIX века, проложившей дальнейшие пути всей русской литературы.
Здесь уместно зачитать вслух две небольшие главки из уже упоминавшейся книги Н.Эйдельмана «Твой восемнадцатый век»1: самое начало из «Введения» и «Пушкинский пролог». Вот как он заканчивается: “Шли годы. Миновало пушкинское детство, позади Лицей, Кишинёв, Одесса — и осенью 1824 года поэта ссылают в имение матери, село Михайловское... Неподалёку… в своих ещё немалых владениях, живёт в ту пору единственный из оставшихся на свете детей Абрама Ганнибала, его второй сын Пётр Абрамович. Он родился в 1742 году, в начале царствования Елизаветы Петровны, пережил четырёх императоров и, хотя ему 83-й год, переживёт ещё и пятого.
Любопытный внучатый племянник, разумеется, едет представляться двоюродному дедушке; едет в гости к XVIII столетию”.
Итак, Пушкин всю свою жизнь стремился вернуться в век XVIII (который уже для него был хотя формально и родным, но уже ушедшим, прошлым, неизвестным), найти там свои корни. И не только родственные, но и поэтические. Будем искать их и мы. И тоже отправимся в гости к XVIII столетию.
После первого вводного урока уже можно сформулировать общую тему и проблему уроков последующих. Предметом разговора станет допушкинская поэзия. Нас будет интересовать вопрос о том, что, в широком смысле, было сделано до Пушкина, какое “наследство” он получил, на каком фундаменте принялся возводить здание поэзии новой.
Первое, что обязательно нужно отметить, — это молодость российской поэзии. До Пушкина поэзия в России существовала всего около ста лет (если же иметь в виду привычную нашему уху силлабо-тоническую систему, то и того меньше: начало её оформления относится к 30–40-м годам XVIII века; по вполне понятным причинам мы оставляем за рамками разговора поэтическую систему русского фольклора).
Далее можно рассказать ученикам о господствовавшей в начале XVIII века силлабической системе стихосложения. Напомним, что в поэтических строчках должно было быть одинаковое количество слогов, обычно одиннадцать или тринадцать. В качестве примера можно зачитать (или даже продиктовать) отрывок из стихотворения А.Кантемира, предварительно попросив учеников проверять по ходу прослушивания или записывания, выдерживается ли в этом отрывке принцип равносложности.
В весельях, в пирах мы жизнь должны провождати:
И так она недолга — на что коротати,
Крушиться над книгою и повреждать очи?
Не лучше ли с кубком дни прогулять и ночи?
Вино — дар божественный, много в нём провору:
Дружит людей, подаёт повод к разговору...
Нужно пояснить ученикам, что приведённый фрагмент из сатиры «На хулящих учения. К уму своему» представляет собой слова некоего Луки, который не желает учиться и предлагает, так сказать, альтернативную жизненную программу. Пусть ученики дома составят ответ Луке, написанный силлабикой по примеру Кантемира, в котором они поддержали бы или опровергли позицию “хулящего учения”. Парадоксально, но соблюсти равносложность в строчках оказывается достаточно трудным (видимо, на нас сильно влияет привычная силлабо-тоническая система), поэтому на следующем уроке при проверке нужно обратить на это внимание.
Итак, писать силлабические стихи вовсе не просто. Да и воспринимаются они не совсем как стихи. Так, по-видимому, было и в XVIII веке: неслучайно уже в 1730-х годах осуществляется первая попытка реформирования силлабической системы. Она связана с именем Василия Тредиаковского. Очень советуем обратить внимание на главу об этом неординарном человеке в учебнике М.Качурина. Задайте её ученикам для самостоятельного прочтения. В качестве проверки понимания можно предложить следующие вопросы.
— Как вам показалось, автор учебника за
Тредиаковского или против него? Почему?
(Известно, что над Тредиаковским многие издевались ещё при жизни. Последующие поколения поэтов зачастую также свысока относились к результатам его деятельности. Между тем роль его в становлении русской поэзии весьма велика. Эту мысль старается подтвердить автор учебника, перечисляя в стать о Тредиаковском его заслуги и рассказывая о его нелёгкой судьбе. Он также апеллирует к мнению Пушкина, весьма сочувственно относившегося к Тредиаковскому.)
— Что сделал Тредиаковский для русской поэзии? За что его ещё можно уважать?
(Он написал первый русский трактат по теории поэзии, в котором наметил пути перехода к новой, силлабо-тонической системе стихосложения; ввёл в русскую поэзию жанры оды и поэмы; много переводил, а один из переводов — тридцатитомный (!) курс античной истории — восстановил после того, как тринадцать томов сгорели. Тредиаковский вообще был очень мужественным человеком, ему выпала непростая судьба.)
Советуем также обратить внимание на задания к главе — в них, кстати, содержатся хорошо подобранные отрывки из разных стихотворений Тредиаковского, — а также на стихотворения В.Шефнера, посвящённые Тредиаковскому.
Итак, Тредиаковский наметил поворот к новой системе стихосложения. В своей поэтической практике он стремился дать образцы стихотворений, написанных в такой системе. И хотя формально они отвечали требованиям силлабо-тоники, зачастую они казались корявы, неопытны, трудны. Прочитайте ученикам начало одного из переводов Тредиаковского.
Негде Ворону унесть сыра часть случилось,
На дерево с тем взлетел, кое полюбилось.
Оного Лисице захотелось вот поесть…
Интересно, узнают ли они в этих строках с детства им известную басню? (Не можем не заметить, что этот перевод сделан в 1752 году, то есть чуть более чем за полвека до начала пушкинского поэтического пути. Какое колоссальное развитие прошла русская поэзия за этот короткий срок!)
Читаем Ломоносова вслух
После Тредиаковского поэзия Ломоносова покажется гораздо более лёгкой и естественной. Ломоносов продолжил реформирование русского стихосложения и окончательно утвердил в своём творчестве силлабо-тоническую систему. Теперь стихом называется последовательность из стоп — сочетаний ударных и безударных слогов. (Можно, кстати, вспомнить с ребятами и основные силлабо-тонические размеры.) Кроме того, Ломоносов предложил и реформу литературного языка (теория “трёх штилей”), а также разграничил жанры и дал для многих из них образцы. Вся эта деятельность по “упорядочиванию” русской словесности ярко и живо описана в учебнике М.Г. Качурина, поэтому советуем строить урок по Ломоносову с его использованием.
Не упустим возможности поговорить о самой личности Ломоносова, в которой так ярко проявились важнейшие особенности времени. Здесь можно также оттолкнуться от пушкинских слов, цитируемых М.Г. Качуриным, и спросить ребят о том, какие черты особо выделяет в Ломоносове Пушкин. Будут отмечены энциклопедизм и необычайная независимость характера Ломоносова (подтверждённая в учебнике любопытными фактами биографии). Зададим ребятам “провокационный” вопрос: “А как же эта независимость уживалась в нём с тяготением к жанру оды, в которой полагалось воспевать властителей?” — и попытаемся ответить на него, пристально всмотревшись в текст одной из од.
На примере «Оды на день восшествия на всероссийский престол императрицы Елисаветы Петровны 1747 года» мы впервые подробно знакомимся с поэтическим текстом XVIII века. Не стоит жалеть на это времени. Советуем работу провести так: ученики читают оду дома и пытаются понять, как движется в ней “сюжет”, как она устроена, от чего к чему развивается; на уроке же мы читаем оду вслух по очереди и комментируем её. Композицию же обсудим в самом конце разговора (не исключено, кстати, что в процессе комментированного чтения у кого-то из ребят изменится первоначальное представление о внутреннем “сюжете” оды; кроме того, комментированное чтение необходимо, поскольку часть ребят, как водится, дома ничего не прочтёт, а часть из прочитавших мало что поймёт).
Первым читает строфу учитель. Перед этим стоит коротко рассказать о задачах оды: этот торжественный жанр призван выразить поэтический восторг по поводу какого-то важного события. Символически, что именно словом “восторг” начинается знаменитая Хотинская ода Ломоносова — первое русское силлабо-тоническое стихотворение — «Восторг внезапный ум пленил…». Можно вспомнить и слова Гоголя об эпохе Петра: “Всё в молодом государстве пришло в восторг. Восторг этот создал нашу поэзию. Вот почему поэзия с первого стихотворения приняла торжественное выражение, выражение изумления от великого поприща”. Всё это как будто сказано про оду: она писалась для торжественного прочтения (именно поэтому в ней так много ораторских приёмов), она должна была быть пышной и одновременно эмоционально приподнятой. Читая оду, мы будем искать те средства, какими создаются все эти эффекты (среди них отметим обилие высокой лексики и церковнославянизмов, поговорим об аллегориях и перифразах, о восклицаниях, инверсиях и риторических вопросах).
Можно сразу предупредить учеников, что их ждёт следующее итоговое задание: после прочтения оды они должны будут создать свои стилизации, используя найденные нами приёмы. Темой для оды должна стать какая-нибудь школьная ситуация: «Ода на генеральную уборку класса», «Ода на вход в класс учителя физики», «Ода сменной обуви». Таким нехитрым способом отлично мотивируется внимание ребят.
Возвратимся к «Оде» Ломоносова. Раз ода — жанр ораторский, то и читать её надо соответственно, может быть даже несколько театрально (можно организовать и “конкурс чтецов” — так дело пойдёт ещё живее). Но слова при этом не должны литься громокипящим потоком, в котором теряется смысл: у Ломоносова под пышной тканью текста бьётся живая и очень ясная мысль. Её-то мы и должны найти.
Начинается ода с обращения, но отнюдь не к Елизавете. А к кому же? Кого автор называет “ты” (коль ты полезна и красна, вокруг тебя цветы пестреют, корабли дерзают в море за тобою)? Здесь не обойтись без того, чтобы внимательно вглядеться в синтаксическую структуру предложений. Находим словосочетание, которое выглядит как обращение: возлюбленная тишина. Но какая-то странная эта тишина: как вокруг неё могут пестреть цветы и желтеть класы на полях? Скорее, мы согласились бы с каким-то конкретным существительным на этом месте (дом, тумба, камень), а здесь — абстрактно-отвлечённое. В чём дело? (Чем больше таких “странных”, выбивающих из автоматизма восприятия вопросов вы зададите ребятам при чтении оды, тем заинтересованней они отнесутся к этому очень непростому тексту.)
Перед нами аллегория — изображение отвлечённого понятия в конкретном виде. Остановимся на нём чуть подробнее. XVIII век очень любил аллегорические картины и скульптуры. Можно рассмотреть портреты, скажем, императриц и поискать (и поотгадывать) аллегории, можно попросить вспомнить, какие статуи видели ребята в усадьбах и парковых комплексах того времени (как правило, хотя бы одно такое место оказывается к 9-му классу посещённым). Можно найти аллегорические изображения и в современной жизни (скажем, змея над чашей как аллегория медицины). Можно, наконец, сочинить аллегорические эмблемы для разных кабинетов школы — математики, химии, той же литературы (это уже один из вариантов для домашнего задания).
Итак, перед нами аллегорическое изображение тишины, спокойствия, мира — на манер статуи где-нибудь в Летнем саду. У этой тишины появляется и вещественный атрибут: щедрая рука, которая сыплет богатство по земли. Заметим этот образ, он пригодится нам (в частности, руки из-за моря будут простирать науки, откликаясь на призыв Петра, а тема щедрости станет в оде одной из основных; слово щедроты с этим корнем встретится нам в сильной позиции — последней строке стихотворения).
В таком же ключе можно говорить и об остальных строфах — только их будут читать ученики. Пусть они же предлагают и свои наблюдения, отмечают всё, что кажется им непонятным или любопытным. Вот примеры вопросов, которые может задать учитель: когда и как в текст будет введена Елизавета? С какого момента слово “ты” отдаётся ей? Зачем нужен вообще этот далёкий разбег с тишиной? Великое светило миру — это что? Почему не сказать просто — солнце? Что такое доброт своих прекрасный лик? Почему на несколько строф автор опять забывает Елизавету? Куда он всё время отвлекается? Есть ли вообще какой-то порядок в этом тексте?
Такие, отчасти кажущиеся наивными, вопросы
выгодно отличаются от привычных формулировок
типа: “Какие черты классицизма присутствуют в
данной оде?” или “Какие
изобразительно-выразительные средства
использует поэт для создания образа
императрицы?” Во-первых, они не усыпляют своей
псевдонаучностью, звучат просто и
по-человечески, во-вторых — они разнообразны, а
в-третьих, позволяют обращать внимание на очень
важные вещи: устаревшие слова и формы —
и понимать их, расшифровывать сложный синтаксис,
“переводить” имена собственные. А главное в том,
что постоянно “держа руку на пульсе” оды, мы
приходим к пониманию логики её развития. Вкратце
она такова: Ломоносов одной из самых важных вещей
на свете считал развитие науки. Ода формально
посвящена Елизавете — а на самом деле наукам, их
красоте и пользе, и если уж тут и нужна Елизавета,
то только в одном качестве: она должна понимать
роль и значение наук и щедро финансировать их
развитие2. Всё, что
говорится про императрицу, так или иначе нужно
для этой мысли: тишина (мир), которую Елизавета “в
Россию возвратила” — это первое важное
условие для существования наук; исторический
экскурс построен вокруг того, как Пётр и
Екатерина I заботились о науках; рассказ об
огромной и богатой России начинается с мысли о
том, что именно науки призваны открыть для
использования эти “потаенные богатства”
страны. Кстати, именно в этом месте оды почти
афористично сформулирована идеальная схема
взаимодействия власти и науки: “Богатство, в
оных потаенно, // Наукой будет откровенно, // Что
щедростью твоей цветёт”. Власть реагирует на
слово “богатство” — именно поэтому с него
начинается эта формула; но богатство в руки не
даётся просто так, оно потаенно — и ещё
только будет откровенно наукой. Так вот, если
ты, власть, хочешь, чтобы это произошло, нужны
финансовые вливания, начальный капитал, щедрость
— “утром деньги, вечером стулья”. Очень
грамотная и современная логика. Сначала твоя
щедрость — нам, потом наше богатство — тебе.
Перед нами — мягкое, но настойчивое объяснение монарху, что нужно делать, чтобы быть просвещённым. Поищите, кстати, с учениками те места оды, где Ломоносов как бы учит — и посмотрите, как аккуратно он это делает (кстати говоря, с большим знанием психологии). Внешне же ода может показаться несколько бессистемной — тому виной “лирическое парение” автора (как писал Сумароков, “творец таких стихов кидает всюду взгляд, летит под небеса, свергается во ад”). Все времена и пространства в его распоряжении, он подъемлется над миром и делает его материалом и ареной своего стихотворения.
Любопытно, что такая высокопарность ломоносовской оды давно стала объектом пародии. Очень советуем прочитать с учениками одну из «Вздорных од» того же Сумарокова и посмотреть, как и что высмеивает автор (это тем более интересно, что сейчас сами ученики готовятся к созданию своих шуточных од). Отметим отсутствие рифмы, которое на контрасте с чётко построенной одической десятистрочной строфой как-то сразу “царапает” ухо, стилистический контраст (“там вихри с вихрями дерутся”, “Борей замерзлыми руками // Из бездны китов извлекает // И злобно ими в твердь разит”), смешной сюжет. Поговорим и о том, какие черты оды сохраняет Сумароков (они нужны для того, чтобы состоялась сама пародия — ведь прежде всего должно быть “похоже”). Тема «“Вздорная ода” Сумарокова как ода-пародия» может стать отличной темой для письменной работы.
Ещё один ход — это попытка найти следы оды (одическое начало) во вступлении к поэме «Медный Всадник». Тема эта трудная, поэтому прежде чем писать, стоит задать ребятам продумать её дома, а на уроке свести и обсудить наблюдения.
Здесь важно обратить внимание вот на что. Прежде всего, в этом фрагменте появляется авторское “я” (его не было в оде Ломоносова) — и не просто появляется, а выходит на первый план. Много ли мы могли узнать о самом Ломоносове по «Оде на день восшествия…»? А во «Вступлении» перед нами разворачивается жизнь автора, для которой одически воспеваемый Петербург часто становится лишь фоном. Далее, встречаем во «Вступлении» и обращение к друзьям-читателям. Отметим вообще разнообразие интонаций и выражаемых чувств: помимо одического восторга здесь будет и какое-то интимно-частное отношение к Петербургу (“Люблю… бег санок… девичьи лица, шипенье пенистых бокалов) и печаль (“Печален будет мой рассказ”)3. Вовсе не с одической интонацией звучат строки о “приюте убогого чухонца” и “ветхом неводе”. Получается, что во «Вступлении» мы видим иную художественную систему, где разрушены границы между жанрами, стилями, где нет высокого и низкого. От оды остаются весьма ощутимые и яркие (“Полнощных стран краса и диво”, “Красуйся, град Петров, и стой // Неколебимо, как Россия”), но всё-таки только следы.
Державин
К трансформации жанра ломоносовской оды ещё в XVIII веке приложил свою руку Державин. Этот поэт очень важен для русской поэтической традиции — как мифологически (“Старик Державин нас заметил и, в гроб сходя, благословил”), так и фактически, поэтому на его творчестве стоит задержаться подробнее. Тем более, что мы можем назвать его первым из реальных пушкинских поэтических “учителей”: именно с оглядкой на него создаются Пушкиным некоторые ранние стихи, например знаменитое «Воспоминание в Царском Селе».
Переход к Державину можно осуществить разными способами. Если в предшествующих классах читались державинские стихи (в некоторые программы входит «Евгению. Жизнь Званская»), то можно начать с повторения и обобщения уже известного о поэте. Второй ход заключается в том, что мы просим прочесть дома «Фелицу» и решить, к чему она “стоит ближе” — к оде Ломоносова или к «Вступлению» Пушкина. Обе эти линии приведут нас к разговору о том, что разрушение границ высокого и низкого начал именно он (представить себе у Ломоносова описание игры в дурачки с женой и шалостей на голубятне просто невозможно), что именно в его оды стали смело вторгаться элементы других жанров (например, сатиры). Кроме того, у Державина очень сильно личностное начало в тексте — здесь он тоже прокладывает дорогу Пушкину.
Следующим шагом станет сравнение образов императриц у Ломоносова и Державина: здесь накоплен достаточный методический материал и мы не будем подробно останавливаться на этой теме. Подскажем лишь, что можно связать изображение Екатерины в «Фелице» с её же изображением в «Капитанской дочке». Очень удобно также использовать для чтения в классе фрагменты из романа В.Ходасевича «Державин» (ребята, кстати, получили его в списке для чтения на лето), особенно те, в которых идёт речь об истории создания «Фелицы» и о реакции на эту оду самой Екатерины. Вот что сказано у Ходасевича: “К тому, что писали о ней в стихах и прозе, Екатерина была любопытна. Прежние похвалы Державина, в сущности более громкие и глубокие, нежели те, которые заключались в «Фелице», она, вероятно, тоже читала. Но они даже не запомнились — потонули в хоре привычной лести. А над «Фелицей» она несколько раз принималась плакать. «Как дура, плачу», — сказала Дашковой. Почему же она была так растрогана?” Этот вопрос может стать отправной точкой для разговора о том, как делается Державиным образ “человека на троне”. Привести этот разговор можно опять же к словам Ходасевича, афористичным и образным: “Когда её изображали богиней, она принимала это как должное, но не узнавала себя в этих изображениях. Шлем Минервы был ей велик, одежды Фелицы пришлись как раз впору… В «Фелице» она увидала себя прекрасной, добродетельной, мудрой, но в пределах, человеку доступных”. Последняя цитата, кстати, может стать темой письменной работы.
Отдельного разговора заслуживает яркая, живописная манера державинского письма. Можно прочесть вслух знаменитое описание обеда из стихотворения «Евгению. Жизнь Званская» и посчитать, сколько “цветовых” слов встречается в этом отрывке. Особенностью Державина является и пристрастие к включению в описание упоминаний драгоценных камней и металлов: “алмазна сыплется гора”, “жемчугу бездна и сребра”, “что смоль, янтарь икра”, “сребро, трепещущее лещами”. Описываемый мир на наших глазах становится пышным, драгоценным, многокрасочным, цвето- и светоносным. Можно предложить ребятам в качестве самостоятельного задания полистать томик Державина (вариант — страницы учебника, где цитируются его стихи) и выписать несколько понравившихся им примеров яркого, сочного описания предметов мира. И, естественно, устроить конкурс чтецов.
Такая манера изображения — следствие целой жизненной философии. Человек, по Державину, должен уметь наслаждаться каждым мгновением медленно текущей жизни, всматриваться в него, чувствовать его неповторимость.
Естественно, что такая жизнь, какой бы прекрасной она ни была, заканчивается смертью. О смерти говорится в одном из самых сильных державинских стихотворений — «На смерть князя Мещерского». Оно даёт возможность поставить тему смерти в стихах последующих поэтов: Батюшкова, Пушкина, Ахматовой.
Стихотворение на уроке будет читать учитель. Это чтение можно предварить небольшим вступлением: “Стихотворение звучит торжественно, это тоже ода. Но ода кому? Мещерский — не Елизавета или Екатерина, это обыкновенный вельможа, ничем не примечательный человек. Его смерть даёт возможность поговорить о самой Смерти — ведь перед её лицом все равны. Вопрос о смерти — вечный, философский вопрос, очень важный для каждого человека. Давайте посмотрим, как ставит его Державин”.
Стихотворение начинается “загадкой”: “Глагол времён! металла звон! // Твой страшный глас меня смущает; // Зовёт меня, зовёт твой стон, // Зовёт и к гробу приближает”. Школьники не всегда догадываются, что описывается здесь реальный предмет — часы. Обычно часы в доме символизируют уют (вспомним «Белую гвардию»), тиканье их может подчёркивать тишину, стоящую в комнатах, а здесь перед нами ужасный, страшный звук, возвещающий приближение смерти. Этот ужас будет постоянно нарастать в стихотворении (например, за счёт гипербол и антитез —пусть ребята приведут их примеры самостоятельно). Едва человек рождается, тут же начинает — нет, не жить, а умирать! Такой парадоксально заострённый ход мысли нужен поэту для того, чтобы читатель не смог вырваться из орбиты его стихотворения, как бы закручивающегося в гибельную воронку. В неё попадает всё: что там человек! — “глотает царства алчна смерть”, “И звёзды ею сокрушатся, // И солнцы ею потушатся, // И всем мирам она грозит”. Человек часто забывает о смерти, но она властно напоминает о себе, приходя “как тать” и “внезапу похищая” жизнь. Человек, умирая, уходит — а куда? “Где ж он? — Он там. — Где там? — Не знаем” — эта гениальная по своей простоте строка выражает то, что человеку в принципе известно о смерти. Мы сознательно оставляем в стороне разговор о религиозных толкованиях смерти, загробной жизни и т.п. — в пространстве державинского стихотворения ничего этого нет. Смерть — единственная властительница в этом мире.
Ввергнув читателя в бурю самых страшных ощущений, не давая ему отвертеться от мысли о смерти, на каком-то пике напряжения Державин вдруг совершает кульбит — в последней строфе как-то неожиданно игриво звучит вывод: если всё так устроено, то зачем же “терзаться и скорбеть”, успокойся, сделай свою жизнь приятной — ведь она “небес мгновенный дар”. Эта строфа не перевешивает всего остального стихотворения, громадный вопрос о смерти остаётся неразрешённым, но зато она даёт исход. Коротко его можно сформулировать двумя латинскими фразами: “memento mori”, но “сarpe diem” (помни о смерти, но лови мгновение).
Это стихотворение всегда с напряжённым интересом воспринимается девятиклассниками. Многие из них сами уже начали размышлять над вопросами, поставленными у Державина. Важно показать ребятам, что здесь есть определённая традиция, что человечество накопило уже богатый опыт в этой области умозрения, что, сталкиваясь с мыслями другого, ты получаешь импульс для своей мысли. Очень советуем не упустить момент и дать для контраста и сравнения стихи Пушкина «Кривцову» и «Брожу ли я вдоль улиц шумных...», Батюшкова «Элизий» и ахматовское стихотворение «Кого когда-то называли люди…». Все они разнообразными ниточками связаны с “Мещерской одой” (так часто называют державинское стихотворение), эти связи можно выявлять в письменных и устных сопоставительных работах4.
Завершить же разговор о Державине можно двумя способами. Первый — более короткий: расскажите ребятам о последнем стихотворении Державина, так называемой “грифельной оде”, а также о том, что её считают акростихом. Предложите тут же проверить эту гипотезу — а для этого медленно продиктуйте десять сохранившихся строк оды для записи в тетради. Мотивация нехитрая, а эффект потрясающий. После этого попросите кратко записать свои впечатления от этой оды.
Более длинный путь — чтение вслух статьи В.Ходасевича «Державин. К столетию со дня смерти» (она часто печатается вместе с романом). Просим ребят на слух записать основные тезисы этой статьи, а потом обсудим, какие грани творчества из намеченных Ходасевичем были нами открыты самостоятельно, а что показалось новым.
И не забудьте: завершение разговора о Державине — это начало разговора о двух других поэтических учителях Пушкина, Батюшкове и Жуковском. Они сами, как и их «гениальный ученик», уходят корнями в век восемнадцатый и продолжают его поэтическую традицию.
Примечания
1 Сейчас эта книга доступна и в Интернете по адресу http://vivovoco.rsl.ru/vv/papers/nye/eidelman.htm
2 Что, кстати говоря, Елизавета и делала: летом 1747 года был оглашён регламент Академии наук, который давал преференции русским учёным. Также был увеличен бюджет Академии.
3 Любопытный разбор поэмы «Медный Всадник», построенный на столкновении жанров оды, элегии, идиллии, смотрите в работе А.Архангельского «Стихотворная повесть А.С. Пушкина “Медный Всадник”». М.: Высшая школа, 1990.
4 За неимением места мы не можем подробно остановиться на них. Вероятно, им стоит посвятить отдельную статью.