Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №15/2006

Я иду на урок

МЕТОДИКА

Ирина АНДРЕЕВА


Ирина Юрьевна АНДРЕЕВА (1959) — учитель русского языка и литературы московской школы № 1253.

Как организовать работу на уроке

Несколько мыслей о самом трудном

Больше двадцати лет я преподаю русский язык и литературу в московской школе № 1253. Начало своего учительского пути вспоминаю, откровенно говоря,  с ужасом. Дело в том, что, до глубокой ночи продумывая планы уроков, я приходила в класс и видела: все мои усилия потрачены впустую. Почему? Да просто-напросто ученики меня не слышали. Не все, конечно, кому-то было интересно — они слушали, задавали вопросы, спорили. А другие... Не будем уточнять, чем занимались они. Ребята говорили мне потом, что вопросы и задания были интересные, но... Держать класс — на уроке это самое трудное, особенно на уроке литературы.

Но чего стоит интереснейший материал, если половина учеников не слушает? Кому из учителей не приходилось решать эту проблему и при этом не впадать в отчаяние? Да, такие учителя есть, хотя их немного. Они умеют воздействовать на класс сильным волевым началом своей личности. Здесь необязательны жесткие формы общения с учениками, это можно делать в корректной форме, не унижая достоинства ребят. Обязательно при этом другое: такое общение с классом мешает создать доверительные отношения, которые на уроке литературы необходимы. Урок литературы немыслим без них! Но и без дисциплины он тоже немыслим, как любой другой урок. Как же соединить одно с другим? Некоторыми мыслями об этом мне хотелось бы поделиться. Всё-таки чему-то я научилась за двадцать лет, хотя и сейчас не получается многое. Да, многое.

Итак, идёт урок литературы. Поставлен проблемный вопрос, многим ребятам он кажется интересным. Начинаем над ним размышлять. Некоторые поднимают руки — у них есть мысли, варианты ответа. А у других нет, и таких немало. Но беседа идёт. Саша высказал интересную, нестандартную мысль — слушать его было интересно. А Катя мыслит более шаблонно, но тоже хочет участвовать в обсуждении. Что делать Саше, пока она отвечает? Во время беседы многим ученикам неясно, что конкретно им делать в данный момент урока, — они начинают отвлекаться и мешать остальным. Где же выход?

Большинство ребят, даже тех, кому трудно в обсуждении участвовать, любят эту форму работы и предпочитают её многим другим. Если учитель (только спокойно, хотя это очень трудно!) прекращает обсуждение и начинает диктовать, следующий урок (после опроса по материалу, продиктованному на предыдущем) начинается с просьбы вести урок в традиционной форме и обещания работать организованно, которое, хотя бы частично и временно, выполняется. Путь этот не самый приятный, но иногда, увы, неизбежный.

Есть и такие ученики, которые в общей беседе участвовать не могут и которым всегда нужно конкретное задание с последующей оценкой. К сожалению, им приходится давать отдельное задание на карточке (опять-таки, как хорошо найти в себе силы сделать это внешне спокойно, хотя делать это очень неприятно).

Кстати, о спокойствии. Мы очень хотим, чтобы наши ученики любили литературу, понимали глубокий смысл прочитанного, умели выразить свои мысли о героях произведений, видели своеобразие творчества каждого автора. И ребята чувствуют, что это наше желание ставит нас в зависимость от них, от их отношения к предмету, от их поведения на уроке. Мама одной моей ученицы сказала мне много лет назад, желая мне добра: “Вы должны быть независимы от детей”. Это очень мудрая мысль. Когда я переступала порог класса с беспокойной мыслью о том, удастся ли сегодня осуществить на уроке всё задуманное, ученики это чувствовали, и шум становился сильнее.

Когда сегодня я вхожу в класс, смотрю на него спокойно, сдержанно, говорю холодно, что мы будем ждать тишины столько, сколько нужно, не всматриваюсь в лица ребят ищущими глазами; теперь, когда я этому научилась, класс замолкает. Ученики, видя независимость учителя, чувствуют свою зависимость от него — именно в том смысле, в каком эта зависимость необходима.

Я думаю, она должна проявляться и в нашем отношении к суждениям учеников. Помню, как я впервые вела урок по рассказу А.П. Чехова «Крыжовник». Как многие читатели, я была убеждена, что герой прожил свою жизнь впустую, потратив её на осуществление жалкой мечты. И вот один из учеников стал с этим спорить: человек имеет право жить так, как он хочет, если это никому не мешает. Некоторые ребята с этим согласились. Не буду углубляться в суть спора. Важно другое: я тогда растерялась, не найдя доводов, которые могли бы переубедить ребят. По другим вопросам, казавшимся мне спорными, я была готова к дискуссии, а в данном случае — нет. Теперь я думаю, что и не надо было этих ребят переубеждать. Когда мы пытаемся и не можем их переспорить, они видят нашу беспомощность, а они не должны её видеть. Теперь я думаю, что в такой ситуации надо было вести себя иначе.

Планируя урок, надо к каждому вопросу, даже если он кажется однозначным, подбирать варианты ответа, их должно быть несколько, и среди них могут быть взаимоисключающие. Ученики должны знать, что учитель предполагает разные ответы, спокойно принимая каждый. И нужно сказать о возможных вариантах, если они не прозвучали в классе, попросить ребят выразить своё отношение к разным точкам зрения.

Тогда не будет ни у кого из них возможности козырнуть оригинальностью своих суждений. А ученики, которые к этому стремятся, в каждом классе есть. И если они понимают, что учитель предвидит ход спора, они чувствуют моральную силу учителя. Для организованной работы это необходимо.

И ещё одна сторона организации урока литературы.

Серьёзный, думающий ученик работает, когда ему интересно, но далеко не все ученики таковы. Другие работают, потому что за эту работу хотят получить хорошую оценку, либо это та работа, которая потом (во время опроса, на контрольной) отразится на результатах его учебного труда. На уроке географии или химии, где идёт работа с материалом учебника или объяснения учителя, это в порядке вещей. На уроке литературы оценка из стимула может превратиться в препятствие, мешающее ученику высказать свою мысль. Да, мы не снижаем оценку за суждения, не совпадающие с общепринятыми, но мы ждём от ученика аргументированных, глубоких мыслей, а он так размышлять не умеет и поэтому предпочитает молчать. Помочь ему можно: ставим оценки только хорошие и “дисциплинарные”. Что это значит?

Если ученик выразил мысль удачно, его ответ можно оценить. Если мысль его незрелая, внутренне противоречивая, недостаточно аргументированная, можно сказать, чего не хватает в ответе, показать возможное направление размышлений, но не ставить оценку. Возникает вопрос: не помешает ли отсутствие оценочного стимула организации работы? Для того чтобы этого не произошло, и существуют оценки “дисциплинарные”: если ты не слушаешь одноклассников, не можешь даже в общих чертах повторить то, о чём они говорили, учитель отмечает это сначала минусом в своём блокноте, а потом и обобщает несколько таких минусов в оценке в журнале. При такой системе работы ребята лучше слушают друг друга и говорят свободно, не боясь ответить неточно, сбивчиво, высказывают мысли, которые можно отрабатывать и выстраивать в систему.

И всё равно остаются ученики, которые на уроках в основном отмалчиваются. И это понятно. Ведь на уроке литературы нет обязательного объяснения учителя, материал которого можно воспроизвести в ответе. Учебник есть, но не пересказывать же на уроке содержание учебника. Мы ставим перед учениками задачу думать самостоятельно. Но для решения этой задачи в каждом конкретном случае нет того алгоритма, который используется при решении задач на уроках математики. Есть немало учеников, у которых самостоятельных мыслей, скажем, по вопросам домашнего задания не появилось. Как оценить их работу? Я думаю, оценки надо поставить тем, кто уверенно и убедительно говорит, “рвётся в бой”. А к другим ребятам можно обратиться с просьбой выразить своё отношение к герою, его поступку, определить, какая точка зрения из сформулированных на уроке им ближе и почему. Но вести разговор будут не они.

Как же оценить их работу в итоге? Пусть они слушают обсуждение, по возможности в нём участвуя, записывают, систематизируют, зная, что вопрос по этому материалу они получат на итоговой письменной работе по теме. А другие, у кого в ходе изучения темы появились хорошие оценки, от этой работы будут освобождены. Они получат интересный вопрос, сядут отдельной группой и обсудят его. В конце урока изложат свои выводы в разговоре с учителем или сдадут ему письменные ответы — только на хорошую оценку! (Если такие оценки поставить нельзя, можно их не ставить вовсе: ведь у этих участников разговора оценки по теме уже есть.) А остальные в это время ответят письменно на вопросы, которые обсуждались на уроках, каждому достанется один из этих вопросов. С теми, кто молчит на уроках особенно упорно, учитель побеседует один на один (многие ребята это любят). Оценку по теме, таким образом, получит каждый. И разговор о произведении будет свободным и организованным (насколько это вообще возможно, тем более в сочетании).

И всё-таки, наверное, и это не главное. Главное — атмосфера урока литературы. Атмосфера особенная. И если учителю удастся её создать, будет достигнута основная наша цель — эмоциональное постижение произведения. Я думаю, это важнее, чем его логическое понимание, осмысление, да и осмысление невозможно, если человек произведения не чувствует. А если такая атмосфера на уроке есть, порядок установится без специальных дисциплинарных мер.

Что важно для создания такого настроя? Конечно, это вопрос не столько педагогического мастерства, сколько артистизма, но и это качество можно в какой-то степени в себе выработать. Можно просто сказать: “Следующий вопрос, который мы должны обсудить...” А можно иначе, подчёркивая интонацией и темпом речи значимость вопроса, выделяя в нём главное, обращаясь непосредственно к собеседникам с просьбой о чём-то задуматься, на что-то обратить внимание: “А теперь давайте задумаемся (пауза): какие черты Обломова и Штольца нам хотелось бы соединить (да, соединить!) в одном человеке и возможно ли такое соединение?” На подобную расстановку акцентов и пауз мы порой жалеем время, торопясь к следующей проблеме. Но, по-моему, лучше обсудить два-три вопроса так, чтобы они задели за душу каждого, чем рассмотреть много вопросов, пусть полно и серьёзно, но не проникая душой в их суть.

Особенно важно для создания нужной на уроке атмосферы чтение учителем вслух отрывков из прозы и, конечно, стихотворений. При этом ребята должны понимать, насколько важны такие минуты урока, помогающие не понять, а почувствовать произведение. В школе они так мало учатся не понимать, а чувствовать!

И их надо настроить на восприятие чтения. Пусть они сядут удобно и приготовятся просто слушать и получать удовольствие, не думая ни о чём. И если они почувствуют, как прекрасно стихотворение Пушкина или Блока, — это уже счастье, даже если им трудно об этом стихотворении рассуждать (а нам, учителям, легко?). И если учитель дал ученикам возможность пережить такие минуты и пережил их вместе с ними, такого учителя ученики будут слушать и его задания будут выполнять с большим желанием.

И всё же главная наша задача останется невыполненной — помочь каждому ученику почувствовать и понять красоту и глубину великих произведений искусства.

Возможно ли это?