Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №10/2006

События и встречи

Трибуна

Ирина Чернышёва


Дискуссия об учебнике глазами наблюдателя

В этом году дискуссия об учебнике началась в газете «Литература» со статьи известного методиста из Санкт-Петербурга Н.Свириной «Какие учебники нужны школе?» и затем была вынесена на традиционный Московский марафон педагогических предметов. Вопрос был слегка изменён: “Каким быть современному учебнику по литературе?” — на эту тему выступили редактор «Литературы» С.В. Волков, кандидат филологических наук Е.С. Романичева и доктор педагогических наук Н.В. Беляева.

К сожалению, в начале дискуссии не был чётко сформулирован ряд тех важнейших вопросов, на которые как раз надо ответить, прежде чем обсуждать собственно учебник. И хотя выступавшие очень понятно объясняли всем солидарным учителям-слушателям недостатки школьного образования в области литературы (в частности Е.С. Романичева упомянула о выпускных сочинениях, в которых ученики допускают грубейшие фактические ошибки, даже не связанные с содержанием текста, а демонстрирующие незнание некоторых бытовых вещей), самое главное открылось под конец дискуссии. И тут-то, за двадцать минут до окончания мероприятия, начался спор, поскольку оказалось, что мы не ответили на жизненно важные вопросы: “Что такое для нас, учителей, учебник по литературе?”, а главное — “Для кого этот учебник пишется — для учителей или учеников?”

Первый вопрос (“Что для вас учебник литературы?”) был удачно задан в анкете для учителей, подготовленной Н.В. Беляевой, — с него анкета как раз начиналась. Тем не менее здесь было упущено логическое звено — вопрос о том, нужен ли мне, учителю, учебник в принципе (с этого, как мне кажется, надо было начать). Предложенные ответы, призванные оценить степень/частоту использования учебника в педагогической практике, не допускали возможности сказать, что некоторым преподавателям учебник вообще не нужен. Конечно же, кроме перечисленных вариантов (учебник — это “книга жизни”, “методическое пособие” и др.) был ответ “другое”, и там можно было бы написать что-нибудь типа: “я учу без учебников и считаю это правильным”. Но психологически это сделать было трудно: сбивала с толку жёсткая формулировка вопроса. И всё же мы знаем, что некоторые учителя не используют на своих уроках учебники, а иногда эти самые учебники, хоть и выдаются на класс в школьной библиотеке, лежат нетронутыми у детей дома целый год.

Но самое обидное, что мы и в дискуссии упустили вопрос о восприятии учебника учителем. Замечание, сделанное незадолго до закрытия “дискуссионного клуба” С.В. Волковым, который между делом отметил, что учебник создаётся для учителя, вызвало бурное обсуждение среди коллег, в большинстве своём считавших, что книга пишется прежде всего для ученика. Но тогда получается, что анкета об учебнике на самом деле должна была быть адресована ученику, и именно они могли сказать, почему им интересно или неинтересно брать в руки учебник.

Предложение выявить недостатки существующих учебников, сформулированное в той же анкете Н.В. Беляевой, остаётся в любом случае уместным. И особенно удачен вопрос о том, чего учителю не хватает в современном учебнике, позволяющий чётко сформулировать в любой удобной форме и перечислить по пунктам те самые необходимые разделы, вопросы, материалы, которые отсутствуют в учебниках и которые мы хотели бы там видеть. К сожалению, впечатление от этого важнейшего и удачно заданного в анкете вопроса немного смазано, поскольку он соседствует с требованием назвать конкретный учебник, по которому учитель преподаёт.

Конечно, известная с древнейших времён идея о возможности учиться и у врага, которую высказывали Овидий в «Метаморфозах» (“Учиться дозволено и у врага”) и Аристофан в комедии «Птицы» (“...умные люди от врагов многому научаются”), вполне работает для неудачных учебников литературы: все мы зачастую учимся на чужих ошибках. Однако очень приятно, что в самой дискуссии был минимум упоминаний конкретных учебников. Ведь задача состоит не в том, чтобы раскритиковать конкретный учебник, который, возможно, учитель сам и не выбирал, а в том, чтобы понять, из чего можно составить хороший учебник по литературе.

А это уже вопрос о сути методической литературы, о её содержании и о том, “каким быть современному учебнику по литературе”. Необходимо было определить наш предмет — литературу, что мы поначалу упустили в рамках дискуссии. К счастью, преподаватель словесности Р.А. Храмцова пояснила, что за названием школьного предмета “литература” скрывается ряд отдельных филологических дисциплин, элементы которых и изучаются в школьном курсе литературы. И именно из такого понимания литературы вытекает неутешительный вывод о том, что отчаянная попытка словесников создать идеальный учебник близка по невозможности успешной реализации к созданию perpetuum mobile.

Р.А. Храмцова в своём выступлении затронула и другую важнейшую проблему, которую справедливо сделала отправной точкой в своей статье Н.Свирина: необходимость “обновить по существу подходы к учебной книге’’ (Свирина Н. Какие учебники нужны школе? // Литература. № 596. 1–15 марта 2006).

И проблема не только в том, что для определённого класса средней школы оказывается лучше конкретный учебник (например, для 10-го класса — из одной линии, а для 11-го — совсем из другой), и смешивать в одной учебной программе несколько учебников, а значит, несколько различных подходов, по мнению некоторых выступавших, неправильно. На мой же взгляд, суть в том, что в отсутствие господствующей идеологии, в рамках которой и строился в советские времена учебник, он уже не может быть той самой “книгой жизни” для учителя, о которой спрашивала в анкете Н.В. Беляева.

У современного учителя есть собственное знание и мнение, которое теперь, к счастью, совершенно не обязано совпадать с тем, что написано в учебнике. Ведь теперь проблема в том, что в двух учебниках, созданных разными людьми, иногда встречаются взаимоисключающие мнения на одну и ту же тему, к тому же некоторые авторы подают своё мнение как факт, не допускающий возможности переоценки. С другой стороны, конечно же, роль учебников сейчас снижается не только в силу большего их разнообразия, но и поскольку учебник уже не эквивалентен (если так можно огрублённо сказать) учителю и не может стать заменой последнему. А кроме того, нам нужен, да и всегда был нужен, тот самый диалоговый подход, о котором говорила Н.Свирина. Но такой обновлённый подход, к несчастью, неприемлем для учебника, поскольку учебник, в отличие от тестов по психологии (где можно формулировать вопросы, например: “если вы ответили на этот вопрос «да», то перейдите к номеру такому-то, а если вы ответили «нет», то вернитесь на такой-то шаг и думайте над тем-то вопросом”), не может быть создан в форме диалога или дискуссии, а следовательно, учеником он может быть использован только для получения конкретной справочной информации. А решение нашей главной задачи — достижение заинтересованности ученика в чтении, глубокого понимания, которое, как и истина, рождается в споре, то есть том самом диалоге, и умения мыслить — никакому учебнику не по силам. Таким образом, диалог на уроке литературы абсолютно невозможен в рамках просто учебника, хотя вопросы и задания, предложенные в учебнике, и могут послужить материалом для размышлений. Получается, что создание диалога всё равно остаётся задачей учителя.

А если учебник отходит на второй план и его задача — дать материал к размышлению, то, как справедливо отметила Р.А. Храмцова, гораздо удобнее иметь под рукой на уроке несколько справочных книжек, в одной из которых, например, будут собраны биографии, другая будет словарём литературоведческих терминов и т.д. Удобство таких книг и в том, что они могут использоваться не в одном конкретном классе, а содержать информацию по части школьной программы, например с 9-го по 11-й класс.

Идеально, как мне кажется, создать и сборник простым и понятным языком сформулированных вопросов (по произведениям школьной программы) для дискуссий и диалогов на уроках. Ещё могут быть удобными и сборники критических статей (возможно, отрывки), пособия с выдержками из комментариев современников о творчестве или произведениях конкретных программных писателей. Преимущество такого подхода вовсе не в том, что один учитель любит биографии, а другой — анализ текста непосредственно, и если мы расслоим один учебник на отдельные методические пособия, то сможем чаще обращаться к “любимому” разделу. Меня лично в учебнике пугает больше всего стандартизация: разговор о каждом писателе построен часто по шаблону — биографическая справка, отрывок из текста, несколько комментариев современников писателя и вопросы к тексту. В попытке создать универсальный, идеальный учебник теряется всё (как в известном законе Мёрфи — “ни одно приспособление универсального кухонного комбайна не будет работать нормально”). В учебнике же из-за такой однотипности теряются не просто ощущение новизны и желание идти на урок литературы, но и лицо самого писателя, которому этот урок посвящён.

Таким образом, на мой взгляд, вся проблема упирается в отсутствие акцентов, которые невозможны в учебнике, но вполне могут быть расставлены в ходе живого диалогового общения, когда мы можем обратиться к необходимым нам в данной конкретной ситуации сведениям. А акценты обязательно должны быть расставлены. В дискуссии на марафоне были упомянуты биографии, которые не всегда интересно изучать. Да, как справедливо отметил В.Г. Маранцман, биография в учебнике не для того, чтобы учитель её любил или не любил, и, безусловно, нам нужны и биографии. Но всё же биографию Пушкина можно выучить подробно с привязкой к конкретным творческим периодам, а биографию Шолохова — вряд ли, а вот подробное рассмотрение киевского периода жизни Булгакова может оказаться жизненно важным при анализе «Белой гвардии», в то время как биография А.С. Грибоедова, например, едва ли окажется важна в такой же степени для комедии «Горе от ума». И такого рода акценты гораздо удобнее расставлять, руководствуясь оставляющими простор для учительского творчества методическими пособиями, а не учебником. Жёсткость и стандартность учебника значительно сужает тот коридор, в рамках которого находится на уроке учитель, в результате чего часть учителей предпочитает отказываться от использования учебника совсем, а другая — строго следовать его указаниям.