Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №7/2006

Я иду на урок

Я иду на урокРепродукция с картины И.И. Левитана «Цветущие яблони». Середина 1890-х гг. Плёсский государственный историко-архитектурный и художественный музей-заповедник.

Инна ШОЛПО


Инна Лолиевна ШОЛПО (1958) — кандидат педагогических наук, доцент кафедры общекультурных дисциплин Института семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (Санкт-Петербург).

Чудо художественного образа

Уроки по лирике Бориса Пастернака

Одна из причин, по которой современные подростки не хотят читать, заключается в том, что язык образов, символический подтекст литературного произведения чужд и непонятен им. Определённый наивно-реалистический подход к литературе не является достоянием одних пятых-шестых классов, но простирается до весьма изрядного возраста.

Засилье массовой культуры, в которой многие видят причину отхода молодёжи от чтения, действительно велико. И проблема не в том, что визуальная культура вытесняет вербальную, а в том, что примитивная поделка вытесняет искусство. Конечно, киноязык во многом ближе и понятнее подростку, чем язык литературы. Но знает он его немногим лучше языка художественной литературы. Подростки редко смотрят настоящее кино. Оно для них так же непонятно, как настоящая литература. Поэтому они читают книги “без литературы” и смотрят фильмы “без киноискусства” (мы употребляем эти слова по аналогии с выражением “дома без архитектуры”, применённым когда-то Достоевским по отношению к петербургским доходным домам) и в конце концов убеждаются в том, что книги и фильмы — полная ерунда.

Для того чтобы литература раскрылась нашим ученикам как искусство, важно, чтобы они поняли и приняли две вещи. Во-первых, то, что слово в художественном произведении не равно своему словарному значению. Во-вторых, то, что литература мыслит образами и говорит языком символов.

Путь развития читателя ведёт от наивно-реалистического буквализма к пониманию многозначности образа и символического подтекста художественного слова; к пониманию неслучайности любого слова-образа в истинном произведении искусства. Слово “образ” постоянно звучит на уроках литературы, но это не гарантирует понимания детьми природы поэтической образности. Поэтому необходимы специальные уроки, на которых наше внимание будет сосредоточено на этой проблеме.

Развёрнутое понятие о художественноми образе мы вводили в шестом классе при изучении поэзии Бориса Пастернака1.

Мы предлагаем такой вариант построения системы уроков, когда в центре окажется теоретико-литературная проблема (что такое поэтический образ и как он рождается). При этом нам кажется, что в уроке о Пастернаке необходима какая-то необычная завязка, момент удивления. Ведь стилистика урока должна соответствовать стилистике изучаемого автора. Поэтому мы сместили в этой системе её этапы, которые, наверное, традиционно должны были бы выстроиться так: слово об авторе — анализ стихотворений — теория литературы. Наш же сюжет несколько иной...

Урок 1. Определение поэзии

Учитель читает и записывает на доске строки Пастернака (без объявления авторства):

Это — круто налившийся свист,
Это — щёлканье сдавленных льдинок,
Это — ночь, леденящая лист,
Это — двух соловьёв поединок.

Вопрос к детям: как по-вашему, что такое “это”? Чему даёт определение поэт?

В нашем классе ребятам после первого шока от “непонятности” текста понадобилось около десяти минут, чтобы разгадать эту загадку. Сначала они решили, что поэт даёт определение весне: “щёлканье сдавленных льдинок” — это ледоход, “ночь, леденящая лист” — весенние заморозки; весной начинают петь соловьи. “Всё верно, говорит учитель, это определение вполне подходит весне, и всё же поэт имел в виду другое”. Что же? Тогда шестиклассники предполагают, что поэт пишет о каком-то состоянии души человека. Какое же это состояние? И с чем оно может быть связано? Следующая версия, появившаяся в классе: “Это стихи о сильной любви”, потому что в этих строчках есть сила, порыв (“круто налившийся свист”) и трудность, сдержанность (“щёлканье сдавленных льдинок”); холод (“ночь, леденящая лист”) и жар, вдохновение, самозабвение (“двух соловьёв поединок”). Когда же учитель, приняв все аргументы, тем не менее отводит и эту версию, ученики говорят о том, что здесь, возможно, изображено рождение человека — трудное и радостное. Но, может быть, не человека? Лёд и пламень, трудное и внезапное появление на свет, поединок самозабвенно поющих птиц, самовыражение... Что же рождается? Что включает в себя и любовь, и весну, и труд рождения? И наконец кто-то осторожно произносит: “Рождение стихотворения”.

После этого учитель открывает название стихотворения, откуда взяты эти строки («Определение поэзии») и его автора — поэта Бориса Леонидовича Пастернака.

Затем спрашиваем учеников: чем же необычно это определение? Что такое определение вообще, к каким определениям они привыкли, как строится определение в науке? Для упрощения работы можно привести статью о поэзии из толкового словаря или словаря литературоведческих терминов.

Например, словарь Ожегова даёт следующие значения слова:

1. Словесное художественное творчество, преимущественно стихотворное.

2. Стихи, произведения, написанные стихами.

3. Изящество и красота чего-нибудь, возбуждающие чувство очарования.

Шестиклассники говорят о том, что определение Пастернака — как загадка; оно построено не по законам логики, не прямо, а по ассоциативным законам. В нём нет точности, научной однозначности. Оно образно, и в этом образе содержится принципиальная многозначность.

Итак, слово “образный” звучит в первый раз на уроке из уст самих детей. Поэтическая речь отличается от научной тем, что она образна. А что же такое поэтический образ?

Шестиклассники уже встречались с этим словом на уроках, употребляли его, но чаще всего при разговоре о персонажах. Потому ответить на этот вопрос они пока затрудняются.

Мы предлагаем классу найти однокоренные слова к слову “образ”. Записываем эти слова на доске и получаем примерно такой ряд: “безобразный, образовывать, образец, образина, вообразить, преобразить, сообразить, отобразить”. Что общего между этими словами? Как ученики понимают слова “безоRбразный” и “безобраRзный” как изменяется смысл слова с переносом ударения? В чём общность между этими двумя смыслами?

Оказывается, что в образе есть некая оформленность, воплощённость чего-то. Отсутствие этой оформленности воспринимается как отступление от законов прекрасного.

Как же рождается образ? Глядя на записи на доске и выстраивая их в цепочку, ребята говорят о том, что “нужно что-то отобразить (отразить), преобразить, сообразить, вообразить, изобразить — и получится или образец, или образина; а если ничего не получится, то это безобразие”. Ещё одно “определение” образа, данное шестиклассниками, — “изображение художником чего-то таким, каким оно ему кажется”.

Затем ученикам предлагается ещё несколько строк из стихотворения Пастернака. Слушая их, они должны попытаться представить себе картину и разгадать тайну поэтического образа.

В трюмо испаряется чашка какао,
    Качается тюль, и — прямой
Дорожкою в сад, в бурелом и хаос
    К качелям бежит трюмо.
.........................................
Души не взорвать, как селитрой залежь,
    Не вырыть, как заступом клад.
Огромный сад тормошится в зале
    В трюмо — и не бьёт стекла.

Какова жизненная основа этих образов? Что изображает поэт? Чем необычно его видение мира? Как связаны жизнь и поэтический образ?

Шестиклассники проводят параллель между поэтическим образом и отражением сада в зеркале: сад “тормошится в зале”, он кажется совершенно реальным, живым, но всё-таки он “не бьёт стекла”, его здесь нет, он только отражение; он такой, каким его “увидело” и представило зеркало, в чём-то исказив и преобразив.

Теперь мы можем обратиться уже к более строгому определению образа, данному в учебнике: “Художественный образ — это индивидуальное отражение мира художником, изображение предметов и явлений мира такими, какими их видит художник”. По содержанию оно совпадает с уже найденным детьми.

На следующем этапе урока ребята подходят к пониманию природы словесного образа. Беседа строится по следующим вопросам. Если я скажу слово “сад”, будет ли это образом? Что нужно для того, чтобы слово превратилось в образ? Какие представления вызывают у вас словосочетания “сонный сад”, “плачущий сад”? Можно ли их назвать образами?

Ученики говорят о том, что для возникновения образа нужно сочетание слов, их столкновение, передающее то, каким автор видит сад, как он к нему относится, что он чувствует. Важно, чтобы это сочетание слов было не совсем обычным, рождало новый смыл. При этом ребята заметили, что такой микрообраз, как сочетание слов, ещё не передаёт точно авторского видения, потому что слова “сонный сад” у одних вызвали представления о ночи, у других — о знойном утомительном полудне. Для того чтобы передать авторское видение чего-то, нужна цепочка таких микрообразов. То есть нужен контекст (шестиклассники, конечно, этого слова не употребляют).

Завершением этого разговора становится маленькая творческая работа: создать цепочку выражений (с эпитетами, метафорами, сравнениями), передающих их собственный образ сада.

Надо сказать, что ребята относятся к заданию с энтузиазмом, у некоторых тут же могут получиться стихи, но интересных, оригинальных и выразительных образов бывает немного, среди них “окровавленный” (от расклёванных птицами вишен) сад Анфисы М. и “манный” (от слова манить) сад Ксюши З. Некоторая банальность получившихся образов была тут же отмечена нами при обсуждении работ на уроке. Значит, создать поэтический образ очень непросто.

А вот каким мы видим сад в стихах Пастернака (учитель читает стихотворение).

Как бронзовой золой жаровень,
Жуками сыплет сонный сад.
Со мной, с моей свечою вровень
Миры расцветшие висят.

И, как в неслыханную веру,
Я в этот сад перехожу,
Где тополь обветшало-серый
Завесил лунную межу,

Где пруд, как явленная тайна,
Где шепчет яблони прибой,
Где сад висит постройкой свайной
И держит небо пред собой.

Дальнейший анализ стихотворения строится по вопросам, направленным на детальный анализ образной системы стихотворения и стимулирующим его медленное перечитывание.

— Как вы стали бы читать это стихотворение: тихо или громко, быстро или медленно? Почему?

— Как вам кажется, какое время года изображено? Какое время суток? Почему вы так решили?

— Какие картины рисуются в вашем воображении при чтении этого стихотворения?

— Где, как вам кажется, находится поэт?

— Чем отличается пространство, изображённое в каждой строфе? Какое движение мы чувствуем в стихотворении?

— Почему сад сравнивается с жаровней?

— Найдите и объясните метафоры в этом стихотворении (миры расцветшие, лунная межа, яблони прибой). В чём суть метафоры?

— Какое впечатление производит на вас сложное прилагательное “обветшало-серый”?

— Как понять строки: “И, как в неслыханную веру, // Я в этот сад перехожу”? Почему в одном ряду оказываются сад (конкретное) и вера (абстрактное)?

— В каких отношениях находятся поэт и сад?

— Почему пруд сравнивается с “явленной тайной”?

— Каким вы представляете себе поэта, написавшего это стихотворение?

Отвечая на последний вопрос, ученики говорят о том, что поэт, как им кажется, любит жизнь; он мечтатель с развитым воображением, видит в окружающем мире необычное, желает слиться с природой (“А иначе, — как сказал Паша Д., — зачем ему духовно переходить в сад?”).

Урок 2. “Тетрадь подставлена, — струись!..”

Последний вопрос предыдущего урока выводит нас к личности поэта. На втором уроке учитель рассказывает шестиклассникам о Пастернаке или обращается к статье хрестоматии2. Важно, чтобы в рассказе прозвучали строки из разных стихов Пастернака, дающие представление об особенности его поэтического мира.

Для усложнения сюжета можно прочитать ученикам слова поэта, как будто опрокидывающие то, что мы говорили о поэтическом образе: “Я ничего не выражал, не отражал, не отображал, не изображал... Моя постоянная забота обращена была на содержание, моей постоянной мечтой было, чтобы само стихотворение нечто содержало, чтобы оно содержало новую мысль или новую картину. Чтобы всеми своими особенностями оно было вгравировано внутрь книги и говорило с её страниц всем своим молчанием и всеми красками своей чёрной, бескрасочной печати”. Однако на самом деле противоречия нет. Поэт хочет “дойти до самой сути” вещей и явлений, но именно благодаря мучительным поискам “сути”, пристальному вглядыванию в мир и получается таким свежим, самобытным, иногда слишком индивидуальным, непонятным читателю пастернаковское слово. Пастернак пишет так, как чувствует, как плачет человек, он начинает “жить стихом”, ничего не обдумывая и не рассчитывая (“И чем случайней, тем вернее // Слагаются стихи навзрыд”). Он хочет “разбивать стихи, как сад”, а это значит помогать их естественному росту, не придумывать, а выращивать слова. Наполнять пространство стихотворения красками, звуками, запахами мира.

Затем учитель знакомит ребят ещё с одним стихотворением Пастернака, данным в хрестоматии, —«Июль».

Побеседовав о том, какие чувства и представления вызвало у учеников стихотворение; каким они представляют себе июль; как автор относится к своему “персонажу”, предложим им выписать в один столбик все слова, которыми поэт называет июль (кто он? какой он?); во второй — глаголы, передающие его действия (что и как он делает?); в третий — слова, выражающие чувства читателя, связанные с этим образом. (Идея задания принадлежит Л.Л. Гордиенко, автору главы о Пастернаке3.) На доске и в тетрадях появляется примерно такая запись.

Какие органы чувств задействованы при восприятии этого образа? Оказывается, здесь и зрительные впечатления, и слуховые, и — что не так часто встречается в поэзии — запахи. Всё это, говорим мы в заключение разговора о стихотворении, и есть образ июля, каким увидел его именно Пастернак и именно в этом стихотворении. Значит, художественный образ, заключаем мы, — явление уникальное.

Дома ученики должны ещё раз прочесть стихи Пастернака, включённые в хрестоматию (а лучше — выйти за её пределы), и попытаться описать сад после дождя так, как мог бы это сделать Пастернак (разумеется, речь идёт не о стихах, а о цепочке образов).

Урок 3. “Явленная тайна” образа

Урок начинается с обсуждения домашнего задания. Конечно, шестиклассники не могут создать сколько-нибудь значимую стилизацию, прочитав три-четыре стихотворения такого сложного поэта, как Пастернак (лишь в двух-трёх работах появляются такие интересные образы, как “бутоны, готовые взорваться розами”), но ценна сама попытка и осознание учениками сложности задачи.

На следующем этапе шестиклассникам предлагается распечатанный текст стихотворения Пастернака «Ты в ветре, веткой пробующем...» с пропусками. На месте пропущенных слов следует поставить вопросы, так как в пастернаковском тексте сложно иногда даже определить, какой член предложения пропущен. Работа ведётся в парах. Ребята должны за десять минут вставить пропущенные слова4.

Ты в ветре, веткой пробующем,
Не время ль птицам петь,
Намокшая воробышком
Сиреневая ветвь!

У капель — тяжесть запонок,
И сад слепит, как плёс,
Обрызганный, закапанный
Мильоном синих слёз.

Моей тоскою вынянчен
И от тебя в шипах,
Он ожил ночью нынешней,
Забормотал, запах.

Всю ночь в окошко торкался,
И ставень дребезжал.
Вдруг дух сырой прогорклости
По платью пробежал.

Разбужен чудным перечнем
Тех прозвищ и времён,
Обводит день теперешний
Глазами анемон
5.

После того как ученики предлагают свои варианты, им раздаётся полный текст, и мы вместе пытаемся понять, в чём же неповторимое своеобразие пастернаковских образов.

Интересно, что даже в наиболее простых местах ученики видели разрыв между своими образами и свежестью пастернаковского видения мира, и, предлагая, тут же большинством отвергали возникающие варианты.

Например, определение к слову “слёзы”.

Шестиклассники предлагали варианты “горьких слёз” (отвергнуто, так как, во-первых, банально, во-вторых, в заплаканном саду Пастернака есть радость освобождения, очищения; сквозь слёзы уже горит солнечная восторженная улыбка), “мелких слёз” (отвергнуто, потому что “нехудожественно” и не соответствует “тяжести запонок” — скорее уж слёзы должны быть крупными), “чистых слез”, “сладких слёз” (уже лучше, но тоже не очень интересно и “не звучит”). Наиболее интересным было выражение “пресных слёз” (Алиса К.), но пастернаковское “синих” вызвало у шестиклассников восторг и удивление.

Также ученики решительно предпочли пастернаковское “намокшая воробышком” своему “взлетевшая воробышком” — как более образное и эмоциональное (вызывает нежность, сочувствие). Хотя среди ученических образов были и интересные находки (“влетевшая воробышком”, “он вырос ночью нынешней”), и образы, приближающиеся к пастернаковским (“всю ночь в окошко скрёбся он”, “и сад блестит, как плёс”), однако разница между ними и пастернаковскими образами остро чувствовалась учениками (например, “блестит” — просто свойство сада, “слепит” — его воздействие на человека, поэта). Это не рождало у учеников “комплекса неполноценности”; они радовались, когда им удавалось приблизиться к Пастернаку (а было и “прямое попадание”: “тоскою вынянчен”), но главное — осознавали, что прикоснулись к “явленной тайне” — чуду поэзии.

Примечания

1 Мы пользовались программой и хрестоматией под ред. В.Г. Маранцмана.

2 Литература. Учебник-хрестоматия для 6-го класса / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб.: Специальная литература, 1998 (автор главы Л.Л. Гордиенко).

3 Там же. С. 351.

4 Пропущенные слова выделены.

5 Следует отметить, что текст оказался лексически сложным для шестиклассников: в комментариях нуждались такие непонятные им слова, как “запонки”, “плёс”, “прогорклость”, “ставень”, “анемон”.