Я иду на урок
Я иду на урок
М.К. Асимова,
Ставринская средняя школа № 2,
п. Ставрино, Собинский район
Владимирской области
И.А. Бунин. «Тёмные аллеи»
Карточка 1
— Каков сюжет произведения? (Передайте его в трёх-четырёх предложениях.)
— Дайте характеристику героини новеллы (как она воплощена в портрете и поступках героини). Какая деталь подчёркнута в её портрете? Зачем? Почему она не простила Николая Александровича?
— Кратко охарактеризуйте Николая Александровича.
Карточка 2
— Как передано авторское отношение к героям? Почему Надежда показана в обстановке чистой и уютной горницы, дома, а Николай Александрович — в дороге?
— Почему Бунин поведал историю героев в подчёркнуто драматической диалогической форме? Подготовьте чтение диалога по ролям. Можно ли считать то, что Надежда целует руку Николая Александровича, прощением? А он просит прощения?
— Какой традиционный для русской литературы мотив появляется в произведении? Как он помогает понять смысл названия?
Карточка 3
— «Тёмные аллеи» — новелла. Согласны ли вы с этим жанровым определением?
— В чём обычность и вместе с тем неожиданность развития сюжета?
— Известно, что Бунин тщательно подбирал заглавия к своим рассказам, следуя принципу: ничего не объяснять, не помогать читателю, чтобы тому было над чем поломать голову. Как вы думаете, выдержан ли этот принцип применительно к «Тёмным аллеям»?
— Вспомните, когда появляется образ “тёмных аллей” в рассказе. Как о них вспоминает Надежда? Николай Александрович? Кому или чему адресована его “недобрая улыбка”?
Карточка 4
— Обозначьте художественное пространство произведения. Оно соответствует фабуле или сюжету?
— Какова роль пейзажа в произведении? Найдите ключевые слова.
— Обозначим временное пространство.
Внесите необходимые, на ваш взгляд, дополнения в схему.
— Как долго длится счастье героев?
— Как писатель отвечает на вопрос, почему не сложилось счастье? Можно ли считать этот ответ полемичным по отношению к «Асе» И.С. Тургенева?
Карточка 5
— Стихотворение Николая Огарёва «Обыкновенная повесть» побудило И.А. Бунина к созданию данного произведения. Выразительно прочитайте его (стихотворение прилагается к заданию). Сюжет новеллы полемичен по отношению к сюжету стихотворения. В чём?
Методический комментарий
Сопроводим задания, предлагаемые М.С. Донченко и М.К. Асимовой, двумя замечаниями. Первое касается характера задания, которое сам учитель именует “творческим”. Словесник совершенно справедливо полагает: чтобы научить ученика читать художественный текст, необходимо насытить урок вопросами и заданиями, стимулирующими его учебную деятельность и адекватными по природе своей той деятельности, в процессе которой и происходит общение человека с произведением искусства, иными словами, вопросами и заданиями творческого характера. С точки зрения методики творческие задания выполняют на уроке несколько функций: с одной стороны, они помогают читателю-школьнику научиться воспринимать текст “эстетически”, а с другой — “снабжают” его арсеналом средств и приёмов создания собственных сочинений. Для организации такой творческой работы учителю предлагается использовать приёмы, суть которых, по определению методиста Н.М. Соколова, заключается в том, “чтобы вместе с учащимися нащупывать поочерёдно разные литературные формы... подходить к писателям как к великим специалистам, но в то же время сознавать и некоторую свою связь с их творческою работою; учиться у них приёмам, но не порабощаться ими, не копировать или грубо подражать им, а именно учиться у них”1.
Как видно, использование творческих заданий на уроках литературы имеет давнюю методическую традицию. “Кто бы ни читал мою книгу… я всячески обращаю его внимание на задачи, — писала ещё в 1925 году М.А. Рыбникова. — С них нужно начинать самообучение и обучение других. Со стороны методической в этом деле нужно особенно твёрдо помнить, что ход работы должен идти от примеров к рассуждению, а не обратно… Упражнение, испытание собственных сил — единственно верный путь к зарождению внимания”2.
Второе замечание касается утверждения, что ответы школьников не должны “однозначно исчерпывать задание”, и было подсказано нам современным методистом С.А. Шаповал3; занимаясь проблемой определения психологической составляющей учебных задач, она указывала на феномен, который в психологии получил название эффекта незавершённого действия, или “эффекта Зейгарник”; суть его состоит в том, что “прерванные задачи в силу сохраняющегося мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершённые”4. При этом была выявлена ещё одна интересная закономерность: “оказалось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминались завершённые задачи, тогда как при слабой мотивации — прерванные задания”5. Таким образом, творческие задания могут и должны быть предложены учащимся с разным уровнем мотивации.
Примечания
1 Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.–Л., 1927. С. 9.
2 Рыбникова М.А. Книга о языке. М.: Работник просвещения, 1925. С. 4.
3 Интереснейшие материалы С.А. Шаповал можно найти на её сайте www. philologia.ru
4 Психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. С. 470.
5 Там же. С. 470.