Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №8/2005

События и встречи

ТрибунаРепродукция картины Варвары Степановой «Фигура с трубой» (1920).

Сергей Волков


ДАВАЙТЕ ПЕРЕСТАНЕМ ПРИТВОРЯТЬСЯ

Галину Михайловну Ребель я знаю давно. К сожалению, не лично, а по статьям — прежде всего в знаменитом пермском журнале «Филолог». “Почерк” её узнаю и в опубликованной статье о Павке Корчагине: написано обстоятельно, умно, интересно. Одно вот только — не убеждает. Вернее, убеждает совсем не в том, в чём, кажется, хотелось бы автору.

“В самом обсуждении возможности «реабилитации» романа Островского, в горячих аргументах противников этой акции обнаружилась какая-то неточность, неполнота, неубедительность и даже несправедливость”, — пишет Г.М. Ребель, самим тоном настраивая на то, что дальше и будет “неубедительность и неполнота” показана и преодолена. И разворачивает целую сеть интереснейших сопоставлений с русской и зарубежной классикой, настойчиво доказывает, что роман «Как закалялась сталь» — ещё одна важная точка зрения на то, что происходило в стране во время Гражданской войны. Всё это правильно — кто бы с этим спорил! Загвоздка здесь в другом — давайте скажем просто, не притворяясь: нам некогда читать ещё одно объёмное произведение в 11-м классе при тех часах, которые есть. Подставьте на место слов “объёмное произведение” хоть «Как закалялась сталь», хоть «Тихий Дон» или «Доктора Живаго» — суть не изменится, и дело здесь не в идеологии или художественных достоинствах, историях текстов или нравственном облике их авторов. Просто некогда!

Поэтому я совсем не хочу размышлять в такой логике: “Что даёт школе изгнание Корчагина? Не теряет ли она от этого больше, чем выигрывает? И не есть ли это изгнание знаком идеологической зашоренности, ангажированности современной школы (и общества в целом), интеллектуальной, нравственной и эстетической неподготовленности её (и его) к полноценному «перевариванию» художественно запечатлённого национального опыта во всей его сложности и полноте?” Во-первых, пафосно, а значит, режет ухо чем-то фальшивым, во-вторых, без Корчагина уже много лет — и что рухнуло? Вопрос, поймите, совсем в другом: нужно потесниться и всунуть в переполненный и без того вагон ещё одного пассажира. Ну некуда, граждане!

Вернусь к фразе, выделенной полужирным курсивом. В ней есть слово, которое мы, преподаватели литературы, увы (и это одна из главнейших наших бед), понимаем по-разному — читать. Не проходить, не изучать — а читать. Что это значит? Прежде всего, физический процесс складывания букв в слова, слов — в предложения и так далее. Он требует значительного времени, и большая его часть происходит вне уроков литературы. Мы, конечно, пытаемся контролировать и проверять этот процесс, устраиваем работы по тексту, даём тесты на знание героев и событий — но давайте отдадим себе отчёт в том, что очень многое в прочитанном остаётся нашим ученикам непонятным. Мы иногда, на секундочку, да и то благодаря их вопросам или недоумениям, как бы подсматриваем в щёлочку за тем, что творится у них в голове — и смеёмся, не понимаем, как же можно так не разбираться в очевидном! Тут меня совершенно случайно восьмиклассник спросил уже после изучения «Капитанской дочки»: “Я вот чего не понял: зачем в Белогорской крепости солдаты с косами маршировали? Вроде же зима была…” Значит, вот какая у него картинка в голове: солдаты, через плечо косы на длинных рукоятках (почему-то мне сразу вспомнился знаменитый эпизод из фильма с Савелием Крамаровым: “И мёртвые с косами!”), и в таком виде происходят учения! Хорошо хоть мы успели слово “инвалиды” на уроке прокомментировать — а то и вовсе фантасмагорическая картинка получается. А сколько ещё таких “кос” невыясненными прошли? Да, конечно, они про Гринёва с Пугачёвым, про милосердие и исторические события, про рассказчика и черты романов Вальтера Скотта на уроках рассуждали — но вот эти косы-то остались! Значит, нам ещё читать и читать.

Процесс чтения, физического, вслух, с комментариями, должен всё в большей мере присутствовать на уроках — и в старших классах, может быть, в большей степени, чем в младших и средних. Причём нужно как-то исхитряться, чтобы читать вкусно, с удовольствием. А для этого учителю требуется “приплясывать”, “шаманить”, завлекать. Иначе как без этого внутреннего нерва говорить, например, о том же «Горе от ума», в котором столько непонятного — просто по словам, выражениям, именам собственным! Ученики, конечно, головой покивают и сочинение напишут — но ведь пациент-то наш без дополнительной гальванизации окажется, пожалуй, всё-таки мёртвым. А ведь «Горе от ума» словесники не назовут трудным и вызывающим отторжение учебным материалом. Что же говорить, например, про Некрасова — как он у вас идёт, коллеги? Только честно — коленкой запихиваете? Или потихоньку заменяете чтение произведений чтением о произведении? А как справляетесь с программой 11-го класса, где обзоры, обзоры, обзоры?

Давайте хоть для себя перестанем притворяться. Зачем перегруженные программы? Кому нужны? Можно, конечно, ещё одну грань, ещё один аспект, взгляд на Гражданскую войну (коллективизацию, революцию, Великую Отечественную) ввести — а сколько их ещё таких? Мы не можем объять всю литературу и не должны этого делать. Мы не можем давать целостный, историко-филологический взгляд на процесс развития культуры — не по силам и не по средствам. А вот прочитать несколько хороших книг, чтобы ученикам хотелось это делать в дальнейшем, чтобы они видели сложность устройства художественного текста и были готовы к путешествиям внутри этого “леса” — это мы можем. Но сделать всё это можно и на том материале, который уже есть в наших программах — причём в явном избытке. Выбор из этого изобилия должен быть за учителем. Пусть читает то, что нравится ему, чем он умеет завлекать.

Конечно, государство никогда на это не пойдёт, поскольку ему нужно, чтобы удобно было всё контролировать. Вопросы для ЕГЭ по литературе (или темы сочинений) должны придумываться легко и в большом количестве — вот что заботит людей, которые в верхах на теоретическом уровне занимаются проблемами литературного образования. Да ещё государственно-патриотическое воспитание. Ну и пусть они себе всем этим занимаются, пусть пишут циркуляры и методические разработки, такой у них тип жизнедеятельности — у нас же другие задачи.

В этой связи мне совершенно непонятно такое, например, высказывание Г.М. Ребель: “И ещё один аргумент есть у противников возвращения Корчагина: не лучше ли, дескать, драгоценное учебное время потратить на вдумчивое чтение какого-нибудь психологически сложного и эстетически ёмкого эпизода из произведения безусловного классика? Теоретически, разумеется, лучше. Но… Во-первых, с вдумчивым, углублённым анализом художественной литературы в школе дело обстоит из рук вон плохо, а во многих случаях не обстоит вообще никак… А в-третьих, стоит ли закрывать глаза на то, что многие из сидящих сегодня за партой российских школьников опытом личной жизни предрасположены не столько к смакованию эстетических подробностей описания душевной драмы Евгения Онегина (Андрея Болконского и так далее), сколько к сопереживанию Павкиной обиде на социальную несправедливость, Павкиной злости на зажравшихся «буфетчиков» и «официантов», Павкиной готовности запалить пожаром или пустить на дно «старую жизнь». И уберечь новых «гаврошей» от очевидных и лёгких решений с непоправимо тяжёлыми не только для них, но и для всего общества последствиями убедительнее всего сможет именно искусительный и показательный опыт Корчагина — разумеется, в случае углублённого анализа этого опыта на фоне других примеров, почерпнутых всё из того же кладезя русской литературы” (выделено мною. — С.В.).

Что-то тут не состыкуется. Странная логика получается: у нас не умеют вдумчиво читать литературу, поэтому давайте введём ещё Павку Корчагина, чтобы на примере его углублённого анализа чего-то там постичь. Но откуда же углублённый анализ возьмётся, если же сами сказали, что вдумчиво читать не умеем? А время на этот углублённый анализ откуда украдём? К тому же, неужели вы серьёзно верите в такие прямые воспитательные возможности нашего предмета, в его непосредственное и безоговорочное действие, в его судьбоносность? Откуда вообще это мифологизированное представление именно об учителях литературы как о гуру, которые определяют жизненный путь человека? (Не обижайтесь, я сам учитель литературы — так что и “себя по ногам валяю”.) Не мешают ли нам эти представления о своём деле заниматься тем, чем мы на самом деле должны заниматься?

Финал статьи Г.М. Ребель — о ЕГЭ. То, что написано там, лишний раз свидетельствует — нельзя перегружать программы в ущерб качеству чтения и понимания. (То есть объективно опять же оказывается против введения Островского назад в программу!) Только мне весьма удивительно: а что, без ЕГЭ проблемы школы были не видны? Что, вы не сталкивались с потоком унылых, списанных сочинений? Что, вы не видели прилавков, заваленных сборниками готовых домашних работ и тех же сочинений? В интернете не лазили? “Именно введение ЕГЭ, уже на стадии подготовки к нему, а затем в процессе «ручной» проверки части С (сочинение) обнажило язвы современной школы, которые давно пора было бы начать лечить, а между тем по сей день всё ещё не поставлен адекватный диагноз” — а раньше всё было в ажуре, и мы знать ни о чём не знали?

Я согласен со следующими словами из статьи Г.М. Ребель: “...Дело в совершенно очевидном отсутствии навыков работы с текстом и абсолютной беспомощности учащихся в построении собственных высказываний. Большинство детей не умеют читать, то есть правильно понимать и адекватно оценивать прочитанное, а соответственно не умеют вразумительно, непротиворечиво и грамотно высказываться по поводу прочитанного. И это при том, что исходный текст был в распоряжении учеников в продолжение всего экзамена, им можно и нужно было пользоваться, и, хотя не все тексты были удачными, сам алгоритм действий при создании сочинения-рассуждения, который должен был многократно отрабатываться в процессе учёбы, позволял справиться с этой задачей без особых затруднений даже самому посредственному ученику. Но — повторимся — большинство сочинений неопровержимо и удручающе свидетельствовало о том, что выпускники школы не умеют, не научены осмысленно и вразумительно высказываться на предложенную тему”. Так и происходит-то это потому, что мы их не учим читать и любить этот процесс! Вот и всё. Вот вам и ответ на все вопросы о школьной программе, стандартах и перегрузке. Но пока мы не увяжем в своей голове эти очевидные вещи — количество часов, количество произведений и качество чтения, умение понимать и выражать понятое, — пока не устраним конфликт между ними, мы будем продолжать задавать такие удивительно беспомощные вопросы: “Если выпускники школы не владеют навыками работы с малым по объёму и достаточно простым по содержанию текстом, как же они справляются с таким сложнейшим объектом, как художественное произведение?.. И наоборот: если на уроке литературы дети приучены вчитываться, вдумываться, рассуждать, спорить, аргументировать и формулировать свою точку зрения (а именно этим они и должны там заниматься), почему же они не справляются с подобной задачей применительно к гораздо более простому материалу?” Потому-то и возникают все эти “развилки”, что мы не занимаемся тем, чем “должны там заниматься”. Зато убаюкивать умеем — прежде всего самих себя.

Скажу напоследок, что, как редакционный работник, я был руками и ногами за публикацию статьи Г.М. Ребель. И не только потому, что она даёт повод для дискуссии, а и потому, что в ней содержится очень интересный методический материал для тех учителей, кто захочет читать с ребятами Островского. Если это будет действительно процесс чтения, то ничего, кроме приветствия, он у меня не вызовет. А если вы, уважаемые коллеги, ещё и расскажете, как вы вписали это произведение в чудовищно насыщенную программу 11-го класса, что “выкинули”, что урезали, как построили, то, думаю, это будет полезно вдвойне.