Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №46/2003

Архив

УРОКИ НИКОЛАЯ МИХАЙЛОВИЧА СОКОЛОВА

АРХИВ

Подготовка
материала к публикации
Елены РОМАНИЧЕВОЙ


УРОКИ НИКОЛАЯ МИХАЙЛОВИЧА СОКОЛОВА

Имя Николая Михайловича Соколова (1875–1926) мало известно современным учителям. И сегодня можно повторить слова Я.А. Ротковича: “Современное поколение учителей-словесников не знает имени и не знакомо с его трудами… Умаление роли Н.М. Соколова в истории советской школы ничем не может быть оправдано”1. Однако почти за тридцать лет практически ничего не изменилось: две монографии Н.М. Соколова («Устное и письменное слово учащихся» — 1927 и «Изучение литературного произведения в школе» — 1928), изданные посмертно, до сих пор не переизданы и поэтому недоступны учителям. Несколько спасает положение тот факт, что фрагменты из этих работ вошли в недавно вышедшие хрестоматии2, его имя упомянуто в современном учебнике для вузов3. Однако концепция изучения литературного произведения в школе, предлагаемая учёным, не стала лишь страницей истории отечественной методики, она звучит как нельзя более современно. Чем же она интересна современному учителю?

Дело всё в том, что, на десятилетия предвосхищая достижения современной методической науки, Н.М. Соколов писал о том, что восприятие литературы — процесс творческий, что художественный образ не может быть истолкован, пока он не воспринят, то есть не воссоздан в читательском воображении. Исходя из этого концептуального положения, Н.М. Соколов предложил довольно стройную систему изучения литературного произведения, выделив этапы работы над текстом и отведя при этом особое место творческим заданиям. При этом вид и характер творческого задания исследователь пытался соотнести с фазой восприятия художественного текста. В этом принципиальное отличие его методических приёмов от методических приёмов М.А. Рыбниковой, которая, в свою очередь, классифицировала творческие задания по видам деятельности на уроке. Однако с М.А. Рыбниковой Н.М. Соколова сближает интерес к языку художественного произведения и его постижению в процессе изучения художественного текста на уроке. Рассматривая литературу как самостоятельный предмет (а это для 20-х годов прошлого века было немаловажно), особое внимание исследователь уделяет “устному и письменному слову учащихся, а следовательно, обучению сочинению”. В предисловии к одноимённой книге он пишет: “Методика сочинения в недавнем прошлом отличалась тремя характерными чертами: 1) отчуждённостью от жизни, 2) отнесением всей работы по ведению сочинений на долю словесника, то есть преподавателей родного языка и литературы, и 3) подчинением ученического сочинения литературному образцу”4. Справедливо отмечая далее, что “современная школьная практика и педагогическая мысль преодолели косность традиций по первому и второму вопросу”, Н.М. Соколов отмечает, что принцип обучения творческим работам “по образцу” до сих пор главенствует: “Методика сочинения насаждала до сих пор большею частью именно подражательность в виде всевозможных пересказов и «сочинений» по аналогии литературным произведениям, будь то рассказы, описания или рассуждения и так далее. Да и в настоящее время сплошь да рядом обществовед или естественник дают учащемуся ту или иную статью для простого пересказа и представляют себе, что из этого образуется «реферат». Это направление держалось и держится убеждением, что «лучше книги не скажешь», а следовательно, «переделывай, пересказывай, пережёвывай»…” (с. 8).

Стремясь преодолеть сложившееся положение, в своей книге «Устное и письменное слово учащихся» методист предлагает такие виды творческих заданий и работ, которые помогут ученику, с одной стороны, научиться воспринимать текст “эстетически”, а с другой — “снабдят” его арсеналом средств и приёмов создания собственных сочинений. Таким образом, работа ученика на уроке станет творческой. Для организации же её учителю предлагается использовать приёмы, суть которых заключается в том, “чтобы вместе с учащимися нащупывать поочерёдно разные литературные формы — новеллы, художественные и научные описания всякого рода, рассуждения и так далее и, уловив в этих литературных исканиях с ними форму, сравнивать их достижения с сочинениями мастеров русского слова; подходить к писателям как к великим специалистам, но в то же время сознавать и некоторую свою связь с их творческою работою; учиться у них приёмам, но не порабощаться ими, не копировать или грубо подражать им, а именно учиться у них” (с. 9).

Материал, предлагаемый вниманию учителя, структурирован следующим образом и расположен не только по нарастанию степени трудности предлагаемых упражнений, но в соответствии с логикой читательского восприятия текста:

  • Методика рассказа
  • Упражнения в сочинении рассказов
  • Методика описания
  • Упражнения в сочинении описаний:

1. Описания литературно-художественные

2. Описания научно-прозаические

  • Методика характеристики людей
  • Упражнения в сочинении характеристик:

1. Описание внешности людей

2. Описание характеров живых людей и литературных героев

  • Методика рассуждения
  • Упражнения в сочинении рассуждений
  • Указатели литературы:

1. Методика сочинения на русском языке

2. Методика сочинения на иностранном языке

3. Методика работы по картине

4. Указатели тем и вопросов

По существу, эта книга является своеобразным обобщением его собственного опыта работы, и большую часть в ней занимают упражнения, однако в отличие от большинства изданий “рецептурного” типа их подборка освещена очень серьёзными методическими идеями. Современный учитель, их разделяющий, найдёт в ней много интересного для себя.

И в заключение — ещё одна довольно обширная цитата из предисловия “От издательства”: “Ещё не определено место литературы (теории литературы, истории литературы) в программном плане старших классов нашей школы.

В продолжение восьми лет преобразовательной работы школа несколько раз пересматривала этот вопрос <…>

«Культура речи» учащихся — отрасль работы, которую в настоящее время школа выдвинула на первый план. «Теория литературы» и «культура речи» слились воедино в плане школьного преподавания <…>

Наука, работающая над выяснением законов построения литературного произведения, свидетельствует о том, что действенная речь даётся не только дарованием, но и умением. Изучение теории словосочетания сближает технику речи с искусством слова.

Работа над мастерством языка требует своей специальной методики. Наша школа ещё не оформила такой методики.

Настоящая книга Н.М. Соколова именно ценна не тем, что открывает какие-либо новые неизведанные методические пути, а тем, что предлагает учителю, применительно к многообразным приёмам работы над живым устным и письменным словом учащихся, подбор систематизированных и строго проверенных опытом упражнений.

В такой книге давно нуждается школа.

В силу быстроты наступательного развития педагогической теории и накопления нашего школьного опыта, настоящая книга Н.М. Соколова уже не может сегодня ответить на все методические запросы дня, но она несомненно явится неотъемлемой составной частью основной методической библиотеки каждого преподавателя языка и литературы”.

Читаешь эти слова и думаешь: “Какое, милые, у нас тысячелетье на дворе?”

Примечания

1 Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М.: Просвещение, 1976. С. 238.

2 См.: История литературного образования в российской школе // Хрестоматия для студ. филол. фак. педвузов / Авт.-сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 317–338; Ланин Б. Методика преподавания и изучения литературы (антология). Саппоро, 2001. С. 278–282.

3 См.: Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академия, 1999. С. 62–63.

4 Соколов Н.М. Устное и письменное слово учащихся. М.–Л.: Государственное издательство, 1927. С. 7. Все дальнейшие ссылки приводятся по этому изданию с указанием страницы в скобках после цитаты.