Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №22/2003

События и встречи

ТРИБУНАРабота датского художника Маурица Корнелиса Эшера (1898–1972)

Ольга ВОЛКОВА


Школа российская и школа западная: найдите десять отличий

Нас хлебом не корми, только дай поругать иностранцев. Тупые и алчные американцы, прозаичные и ограниченные немцы, не в меру педантичные англичане, любвеобильные, как кролики, французы — персонажи наших бесчисленных анекдотов. И всё же непоколебима наша врождённая, кажется, уверенность, что “туманный запад, неверный, дальний запад” — “блаженная страна”, где люди умнее, полицейские добрее, роса мокрее, а сахар слаще. Вот и авторы реформы образования ссылаются на опыт западных систем образования как на что-то безусловно положительное. Какое оно — школьное образование на Западе? Действительно ли оно во всём лучше нашего? В чём сильные стороны нашей школы и школ западных? И какое место занимают в действительности в западных школах пресловутые тесты? Сегодня на наши вопросы отвечают люди, знающие это не понаслышке.

Андреас Шенле (Andreas Schonle),
гражданин Швейцарии,
профессор русской литературы
в Мичиганском университете США.

Ориентироваться на “западную” систему образования невозможно, поскольку “западной” системы образования как таковой нет. В разных странах применяются разные системы, довольно существенно отличающиеся друг от друга, в том числе и в вопросах использования стандартных компьютеризированных тестов, и в выборе предметов, и в профильном образовании. По предварительным результатам обширного анализа, осуществленного ОБСЕ, наилучшие показатели по математике показывают Япония, Южная Корея и Новая Зеландия, а из европейских стран — Финляндия, Швейцария и Великобритания. Россия, США и Германия находятся примерно на одном уровне, чуть ниже среднего. По навыкам чтения и осмысления текстов лучшие показатели у Финляндии, Канады и Новой Зеландии.

В США, где политика образования является прерогативой локальных городских советов, давно используются стандартные тесты для поступления в вузы. А поскольку система локального контроля не даёт желаемых результатов, разные штаты в последние годы стали вводить общие стандартные экзамены на разных уровнях. Но эти экзамены постоянно подвергаются критике. Университет штата Калифорния в Беркли, например, полностью отказался от использования таких стандартных тестов при поступлении, поскольку оказывается, что реальная успеваемость студентов редко совпадает с их результатами. Другие университеты ещё используют тесты, но только с большой осторожностью и в совокупности с другими источниками информации о студенте (сочинение, собеседование, школьные отметки и так далее). По своему опыту на славянской кафедре Мичиганского университета я, например, пришёл к выводу, что эти тесты совершенно непригодны для принятия в аспирантуру. Студенты, поступающие из Китая или Кореи, сдают их блестящим образом, но потом при собеседовании оказывается, что их аналитические способности и их умение обсудить проблему на концептуальном уровне резко отстают. Поэтому мы таких студентов, как правило, не принимаем.

Давление тестов на систему образования очень мощное. Оно ощущается уже в первом классе. В США математика в начальных классах фактически сводится к умению считать, поскольку способность к математическому моделированию с трудом подлежит проверке в стандартных тестах. Многое зависит от того, как тесты сформулированы и какие способности они тестируют. Но даже после тридцатилетнего опыта разработки таких тестов Америке не удалось найти удовлетворительную формулу — и это при том, что тесты всегда используются наряду с другими показателями. Ставка исключительно на тесты может привести к самым печальным результатам. Впрочем, есть другие варианты.

Во Франции, например, есть госэкзамен для получения аттестата зрелости, но там студенты пишут обширное эссе одновременно по всей стране, и его читают комиссии, составленные из живых людей.

Профильность образования — также дело спорное, и его влияние на общество и экономику неоднозначно. В США даже первые два года университетского образования являются непрофильными. Студенты выбирают специальность лишь на третьем курсе, но зато получают базовые познания по широкому ряду предметов. Таким образом, студенты приобретают гибкость и разносторонность, позволяющие им приспособиться к разным обстоятельствам. И считается, что сугубо техническая подготовка сотрудников — это уже дело предприятия. В быстро технологически меняющемся мире гибкость и разносторонность едва ли менее нужны, чем узкая специализация. Слишком профильное образование рискует загнать общество или отдельных его членов в тупик. Во Франции образование гораздо более специализированное, чем в США, но при этом гуманитарные предметы, в том числе литература и философия, сохраняют большой вес. Профильность не обязательно означает установку на техническую специализированность.

Вопрос скорее в том, какую задачу следует поставить перед системой образования. Идёт ли речь о снабжении экономики технически готовленной рабочей силой, чтобы освободить предприятия от необходимости готовить собственных сотрудников? Или речь идёт о сохранении и развитии способности экономики к техническим и научным изобретениям? Или речь идёт о распространении некоего общего культурного языка, чтобы укрепить национальную идентичность или хотя бы обеспечить существование некоторых общих ориентиров, соединяющих общество? Или же речь идёт о создании критически мыслящего человека, без которого демократическое общество является лишь фикцией? От того, как расставить акценты в этом фундаментальном, идеологически окрашенном вопросе, будет зависеть и выбор образовательной модели.

Очевидно, что сторонники реформ имеют в виду прежде всего первую из упомянутых функций школьного образования. Для “бытовых” нужд экономики лучше всего, может быть, подойдёт японская модель, обеспечивающая высокую техническую квалификацию работников. Школьная программа в Японии более последовательна и более жёстко структурирована, чем в Америке, но она ограничивается конкретными навыками, инструментальным обучением и в меньшей степени включает в себя развитие способностей к абстрактному мышлению, к моделированию. Но японская экономика уже больше десяти лет находится в глубоком структурном кризисе, в том числе и из-за поведения общества, то есть тех же работников, и поэтому ориентироваться на эту модель малоперспективно, несмотря на то, что японские студенты как никто умеют сдавать стандартные тесты.

Американская модель тоже не подходит. Необходимо учесть, что американская система образования не в состоянии обеспечить потребность науки и технологически продвинутых отраслей экономики в высококвалифицированных специалистах. Система не воспроизводит саму себя. Успех американской экономики достигается не в последнюю очередь за счёт иммиграции высококвалифицированной иностранной рабочей силы (в том числе и из России). Факт тот, что установка на инструментальную пригодность школьного обучения легко может задушить творческое начало общества, его способность к многостороннему развитию и обновлению. Динамичное общество требует гибких, разносторонних работников, и такая поливалентность достигается прежде всего сочетанием продвинутого преподавания базовых предметов (математика, язык, литература), развивающих логическое, концептуальное и критическое мышление наряду с коммуникативной компетентностью, с преподаванием разных специализированных предметов (тут возможно предоставить студентам некий выбор).

Отдельно ещё скажу, что не стоит уменьшать значение гуманитарных предметов, которые подготавливают ум к широкому спектру деятельности. Известно, например, что при поступлении на престижные американские факультеты права гораздо больше ценится, если поступающий выучил сложный синтетический язык, скажем, древнегреческий или русский (как иностранный), нежели он уже овладел базовыми юридическими познаниями. Это, видимо, не зря!

Михаил Сиротин, Работа датского художника Маурица Корнелиса Эшера
студент второго курса сразу двух факультетов Мэрилендского университета США — факультета компьютерных наук и математического. С первого по девятый класс учился в России, с десятого по двенадцатый — в Америке.

Система образования в Америке очень децентрализована, программы и методы обучения сильно различаются в разных штатах и разных школах, поэтому трудно написать что-то об американской школе вообще, кроме того, что она далека от идеала, даже по мнению самих американцев. Правда, проблема тестов есть везде. Скажу сразу, что, по моему личному мнению, тестирование как таковое является вполне приемлемой формой оценки знаний ученика. Но только при условии, что вопросы в тесте хорошо составлены (чётко сформулированы и без нарочито глупых ответов), система проверки — автоматизирована и объективна, а главное — тестирование лишь дополняет другие формы контроля, а отнюдь не заменяет их. И сразу же вынужден признаться: за три года обучения в американской школе (и после в университете) таких “правильных” тестов я не встречал, за исключением разве что теста SAT (Scholastic Aptitude Test), о котором я упомяну чуть позже.

Почему тесты так широко применяются в Америке? Главным образом — из политических и финансовых соображений. Девиз системы среднего образования в этой стране — “sucess for every student”, “успех для каждого”, то есть каждый ученик учится и оценивается по мере своих сил. В противном случае создастся впечатление, что деньги налогоплательщиков тратятся впустую: столько-то миллионов долларов на образование потратили (и ещё просят), а столько-то человек всё равно плохо учатся — непорядок! Выходит почти по Крупской: нет плохих учеников, есть плохие школы. При таком подходе оценка знаний должна быть объективной, а не критической. Играет роль и финансовый вопрос: тесты проверяет компьютер, один на всю школу, так что можно сэкономить на зарплате. А чтобы дети хорошо сдавали государственные тесты, их к этому специально готовят, в частности, учат вычислять или угадывать правильный ответ.

Естественно, это сильно упрощённое и субъективное видение проблемы, но она существует, иначе предлагаемое Дж. Бушем введение обязательных государственных тестов в американских школах после каждого класса (сейчас подобные вопросы решает каждый штат в отдельности) не обсуждалось бы в американских СМИ в мирное время с таким же жаром, как, например, отмена смертной казни или запрещение абортов. Буш предлагает использовать результаты тестов как критерий для распределения федеральных средств на образование. То есть если в какой-то школе такие тесты из года в год сдают плохо, значит, финансирование этой школы нужно сократить. А если и это не поможет, то тогда надо просто школу закрыть, а родителям выдать чек на сумму, эквивалентную затратам на одного ученика, чтобы частично компенсировать оплату за обучение в частной школе.

Главный тест, который сдают многие американские школьники, — SAT. Тест этот сугубо добровольный, но необходимый для поступления в любой колледж или университет. Придумывает и проводит его уже не государство и не штаты, а специальный комитет, созданный разными вузами. Он не имеет над собой прямого государственного контроля, и это, похоже, оказывает прямое влияние на его качество. Тестируются две области: английский и математика. Математика соответствует программе 7–8-го класса в России, а вот что касается английского, то даже многие родившиеся в Америке не слишком хорошо его сдают. В принципе, его сдать просто, если много читать, но это уже проблема американского общества, а не системы образования.

В этом тесте применяется также специальная система оценки: не только прибавляются баллы за правильные вопросы, но и вычитаются за неправильные, что должно предотвращать угадывание или вычисление правильных ответов, хотя это бывает и не всегда.

Оценка за этот тест важна при поступлении в любой американский колледж, но вот насколько важна — не знает никто. По официальным данным, на неё не особенно ориентируются, по слухам — с точностью до наоборот. Скорее всего, всё зависит он конкретного вуза, но по понятным причинам подобная информация не разглашается. В этом-то и состоит главная проблема этого теста. С одной стороны, по результатам легко увидеть, кто из поступающих выше среднего уровня, но вот стоит ли ещё принимать во внимание школьные оценки, сочинения и тому подобное — это вопрос открытый.

К счастью, за пределами школы тесты практически отсутствуют. В университете, к примеру, подобная форма экзаменации крайне редка (преобладают письменные экзамены). Да и то на оценку влияют другие работы.

С другой стороны, нельзя не обратить внимания на ряд неоспоримых достоинств американских школ. Таким достоинством является, например, достаточно широкая свобода выбора предметов, а также уровня их сложности, что даёт возможность получить хорошее образование тем, кто действительно этого хочет. Я, например, приехав из России, прошёл курс математики в школе на год быстрее американских сверстников, и по договору между школами нашего округа и находящимся неподалёку колледжем мне и некоторым другим школьникам разрешали изучать математику там. Подобным же образом ещё до окончания школы я имел возможность поработать в лаборатории в Национальном институте здоровья (National Institutes of Health — NIH) — одном из крупнейших в мире научно-исследовательских институтов в области медицины и биологии. Так обстоит дело не только в естественнонаучных дисциплинах, и я знаю множество тому примеров.

Как и в России, в Америке существуют специализированные школы с конкурсным набором и с большим разнообразием программ: есть и физико-математические, и гуманитарные, и языковые...

Кстати, существует миф, что в американской школе учиться легко. Легко учиться тому, кто учиться не хочет, и таких людей немало, тем более что школы это действительно позволяют, к большому сожалению. Но кто хочет учиться — тот учится и не ограничивает себя школьной программой.

Однако и у российской школы есть свои преимущества перед американской. Главное достоинство российской школы — это возможность получения многогранного образования. В американской школе, выбирая что-то одно, нужно жертвовать другим. Существует, конечно, и обязательная программа, но очень незначительная. Мне кажется, что если сравнить объём знаний, получаемый выпускниками российских и американских школ, то американцы будут сильно позади.

К примеру, географию в американских школах, по крайней мере в старших классах, не преподают вообще. Казалось бы, ничего страшного, есть и более важные науки, а если кому хочется знать географию, тот сам её выучит. А в результате лишь десять процентов людей в возрасте 18–25 лет могут найти на карте Ирак.

Во-вторых, в российских школах прививается культура обучения. Например, у нас сейчас на полном серьёзе высказываются предложения, что не стоит задавать детям домашнюю работу, потому что они всё время учатся и сильно устают. Тоже вроде бы резонное предложение, но представляю, как при таких разговорах хватаются за голову профессора университетов...

В-третьих, в России в школе существует такое понятие, как “класс”, а следовательно, развиваются и определённые отношения между людьми. В Америке ничего подобного нет, тут каждый сам выбирает себе программу, да и вообще индивидуализм поощряется. Поэтому все постоянно перемешиваются, и взаимоотношения между людьми другие. Но это уже, наверное, следствие другой культуры, поэтому трудно провести прямое сравнение.

По этой же причине — из-за разницы культур — и значение образования в Америке не такое, как в России. Здесь люди воспринимают образование как один из шагов к финансовому благополучию, поэтому система образования, и среднего образования в особенности, в основном направлена на обучение “практическим” навыкам. Но при этом всё-таки есть возможность каждому учиться так, как он желает.

Ширли Майерс (Shirley Myers),
преподаватель словесности в
колледже ДеАнза в Калифорнии, США.

За двадцать лет преподавания в колледже я поняла, что преуспевающий студент — это не обязательно тот, кто получает высшие баллы на стандартных тестах. Это тот, кто читает. Постоянное и разнообразное чтение даёт нам идеи, которые обогащают нашу жизнь.

Среди моих учеников в колледже ДеАнза есть и иммигранты из России и других стран Восточной Европы. Хотя иммигранты, возможно, и не типичные представители своей страны, однако все эти студенты без исключения усердно трудились и писали очень содержательные работы. Поэтому я с уважением отношусь к существующей в России системе образования. Мне будет жаль, если снижение планки в учебных стандартах ослабит её.

Елизавета Кейдан,
студентка выпускного курса филологического
факультета римского университета Roma Tre.
Первые пять школьных лет училась в России,
остальные — в Италии.

В итальянской системе среднего образования учатся тринадцать лет. Я расскажу о последних пяти годах.

По окончании восьмого класса школьники выбирают свою специализацию: они могут поступить или в лицей, или в профессиональный техникум. Техникумов очень много. Большинство из них довольно низкого уровня и контингент там соответствующий. Как правило, все учащиеся из одного района и все друг друга знают. (Интересная деталь — они обычно воинственно правые в отличие от лицеистов.)

Лицеи бывают четырёх типов: научные (упор на математику, физику и информатику), классические (латынь, древнегреческий, философия; научные предметы есть, но на низком уровне), художественные (там в основном прикладные и теоретические художественные дисциплины) и, наконец, лингвистические (в них изучают три-четыре иностранных языка). Уровень образования очень зависит от конкретного лицея. В программу лицеев входят предметы, которых нет в техникумах, например, латынь, история искусств и философия.

Я училась в математическом лицее с лингвистическим уклоном (три иностранных языка). Хотя он не совсем соответствовал сфере моих интересов, я поступила именно в него, потому что он был самым сильным в нашем районе. И я не пожалела об этом впоследствии. Мы учились больше, чем обычные лицеисты: шесть учебных часов в день вместо обычных четырёх-пяти (в лицеях шестидневка). Кроме языков нам преподавали историю литературы и культуры изучаемых стран. В результате на первом курсе университета выяснилось, что мой уровень подготовки гораздо выше уровня подготовки моих однокурсников.

Лицей расширил мой кругозор, развил любознательность и интерес к разным культурам и эпохам. Но всё же со временем я поняла, что у моей лицейской подготовки есть серьёзный недостаток: меня не научили думать, активно пользоваться знаниями. Я просто складывала пройденное в свой культурный багаж — и постепенно забывала. Так же обстоят дела и в университете, так что теперь у меня большие проблемы с написанием дипломной работы. Я не приучена грамотно развивать свои мысли и суждения в письменном виде. В российских школах детей учат писать сочинения, а в старших классах — доклады и иногда даже курсовые. В итальянской школе тоже пишут много сочинений, но это никак не назовёшь научной работой. Сама итальянская гуманитарная культура очень барочная, она основана на красивых выспренних фразах, за которыми ничего содержательного не стоит. Этому-то и учат в лицее. И даже в итальянском университете нет курсовых — все экзамены устные.

Мне нелегко сравнивать русскую и итальянскую школы, так как я проучилась в русской только первые пять лет. Но одно я могу сказать точно: в русской школе уровень математики и физики намного выше, чем в итальянской. Я, никогда не любившая математику в России, оказалась первой в классе в моём математическом лицее в Риме. За пять лет русской школы я научилась логически и аналитически мыслить, чего не хватало моим одноклассникам при изучении математики и грамматики и однокурсникам при изучении лингвистики.

Я училась в лицее в 1993–1997 годах. А сейчас в итальянской школе происходят гигантские перемены, так как Италия теперь стала членом Евросоюза и пытается подстроить свои программы и систему преподавания под общеевропейский уровень. Я не очень хорошо об этом знаю, но похоже, что все эти реформы ничего хорошего не обещают. Кажется, что образование разрушают прямо на наших глазах. Урезали программы, количество часов и предметов, а главное — ввели систему “баллов зрелости”. Эти баллы зависят от успеваемости и копятся все пять лет лицея. Итоговая оценка складывается из результата выпускного экзамена и “баллов зрелости”. Если ученик не набирает определённого количества баллов, его просто не допускают до экзамена.

Получается, что если ученик в первые годы лицея учился так себе, а к середине набрал силу и подтянулся — так бывает почти со всеми, потому что между начальной школой и лицеем сильный разрыв в требованиях, — то на выпускном экзамене, сколько бы он ни старался, он не сможет получить высших баллов. Раньше ученика хвалили, если его успеваемость менялась в лучшую сторону, и он имел все шансы получить самую высокую оценку независимо от своего прошлого. Теперь же на школьнике висят все его предыдущие школьные неуспехи. А ведь итоговая оценка в лицее очень много значит в Италии для дальнейшей карьеры, особенно если человек хочет устроиться на работу, а не идти дальше учиться.

По-моему, грозящая российскому образованию реформа похожа на итальянскую: те же математические подсчёты оценок, упрощение программ, тестирование. Итальянские школьники тоже должны теперь проходить тестирование. У нас тест состоит из двухсот вопросов по общей культуре и по всем дисциплинам, изучаемым в школе. Правда, тестирование пока что ввели только наравне с другими традиционными экзаменами. Оно, к счастью, пока что их не заменяет, а только дополняет. Но неизвестно, что будет в будущем.

Эмили Файнер (Emily Finer), Работа датского художника Маурица Корнелиса Эшера
аспирантка колледжа Клэр Кембриджского университета по специальности филология и русский язык. В течение года преподавала английский язык в московских школах.

Кажется, последние десять лет в Англии только и делали, что реформировали начальную и среднюю школы. Нынешним выпускникам приходилось на каждой ступени обучения испытывать на себе новые тесты. Теперь английские школьники сдают государственные тесты в 6–7, 10–11 и 13–14 лет. В возрасте 15–16 лет они сдают экзамены GCSE (General certificate of secondary education), результаты которых свидетельствуют о получении неполного среднего образования. Они состоят из восьми или девяти предметов. Выпускные экзамены (A-levels), которые раньше состояли из трёх предметов и сдавались в течение двух последних школьных лет, теперь изменены. Ученики сдают примерно пять экзаменов в предпоследнем классе, три экзамена обычно остаются на последний год. GCSE и выпускные экзамены представляют собой совокупность проверяемых единой государственной комиссией письменных экзаменов, устных экзаменов (например, по языкам и сценическому искусству) и курсовых работ (например, эссе по литературе за последний год или научные проекты). Форма экзамена варьируется в зависимости от предмета: так, знания по английской литературе не проверяются с помощью теста, а экзамен по английскому языку в GCSE может на девяносто процентов состоять из письменных работ, выполненных в школе за год, выборку из которых посылают для выставления оценки в государственную комиссию. Программы допускают выполнение курсовых в форме разнообразных творческих работ, хотя это и прибавляет работы учителям. Государственный письменный экзамен оценивается двумя проверяющими независимо друг от друга, а если разница между их оценками велика, то работа проверяется в третий раз. Существует также и процедура апелляции.

Однако наша система образования часто подвергается критике. Учителя говорят, что школы стали фабриками тестов в ущерб творческому обучению. Младших школьников травмирует давление государственных экзаменов. Введение государственных тестов привело к тому, что в газетах публикуются сравнительные результаты разных школ — какие-то школы могут быть заклеймены как провалившиеся; некоторые частные школы вынуждают учеников, у которых ожидаются не слишком хорошие результаты, сдавать меньшее число экзаменов или оставить школу. Каждое лето после экзаменов в средствах массовой информации муссируются скандалы, связанные с неправильно оценёнными работами или с тем, что отличных оценок слишком много: правительство обвиняют в том, что оно слишком упрощает тесты, чтобы результаты выглядели лучше. Всё это очень расхолаживает учеников и учителей.

Ещё у нас есть странная система, при которой ученики подают документы в университет за год до выпускных экзаменов. Большая часть университетов принимает студентов на основе стандартных сведений: школьной рекомендации, автобиографии с подробным описанием интересов, результатов предыдущих экзаменов и предполагаемых оценок, ожидаемых школой от ученика на выпускном экзамене. У школ разная репутация по честности выставления этих предварительных оценок и рекомендациям. Университеты, которые могут себе это позволить (например, Оксфорд или Кембридж), считают высшие оценки на выпускных экзаменах только первым условием поступления: они тратят много времени на собеседование с абитуриентами, проведение собственных тестов и чтение курсовых работ.

Несмотря на проблемы, существующие в нашей экзаменационной системе, я считаю, что централизованная анонимная проверка, совмещающая письменные экзамены, устные экзамены и курсовые работы, может быть очень положительной. Главная проблема в том, что реформа порождает новые реформы, а постоянные изменения вредят ученикам и учителям.

Мне кажется, что Англия движется к системе международного бакалавриата на выпускных экзаменах в школе, что предполагает изучение до последнего школьного года большего количества предметов. Это может остановить нынешнюю тенденцию, при которой ученики прекращают изучать иностранный язык после сдачи GCSE. Всё меньше и меньше выпускников английских школ выбирают иностранный язык (обычно французский или испанский) для сдачи на выпускных экзаменах, а это значит, что их шанс начать изучать в университете такой язык, как русский, очень мал.

Мой опыт преподавания английского языка и литературы в некоторых московских школах оставил у меня великолепное впечатление. Я обнаружила, что русские ученики читают английские книги в более раннем возрасте, чем их английские сверстники могли бы проходить эти же книги в Англии. В этих школах успехи, интерес и удовольствие от учёбы не становятся объектом насмешек, как это, к несчастью, происходит в нашей культуре. Будет просто позор, если эти высокие стандарты будут утеряны.

Роман Рубинштейн,Работа датского художника Маурица Корнелиса Эшера
студент второго курса двух факультетов бостонского университета Тафтс (Tufts) — факультета компьютерных наук и экономического. Учился в России до десятого класса, заканчивал школу в Америке.

В американской школе учатся двенадцать лет, которые разделены на три периода: начальную, среднюю и высшую школы. Мой рассказ касается в основном высшей школы — последних четырёх школьных лет.

Большинство школ государственные, а значит, бесплатные, но есть и немалое количество платных частных школ. Обеспеченные родители отдают туда детей по разным причинам: из-за усиленной программы, для лучшей подготовки в университет, ради общения только с определённым кругом людей или даже просто ради возможности завести друзей.

Государственные школы тоже бывают разные. В более обеспеченных районах местное правительство собирает больше налогов, а значит, может позволить себе прекрасную школу с современным оборудованием, хорошими учителями (возможно, докторами наук) и обширной библиотекой.

Главное отличие американских школ от русских — гибкая программа обучения. Каждый ученик сам выбирает, какие курсы пройти. Ему помогают специальные советники, но последнее слово всегда за учеником. Естественно, есть какие-то обязательные курсы, но часто обязательными являются не предметы, а категории, из которых нужно выбрать хотя бы один предмет. Можно, например, пройти только физику, даже не приступив к химии или биологии. Каждый предмет можно изучать на разных уровнях, и только от усилий ученика зависит качество его образования. Можно выбирать самые лёгкие курсы и проходить лишь необходимый минимум, а эта планка достаточно низка. В России всегда есть элемент давления. В одних и тех же классах сидят отличники и двоечники, и первые тянут последних за собой. В Америке неудачников никто никуда не тянет, и они лишь усилием воли могут взять себя в руки и перейти на другой уровень. Это очевидный минус свободного выбора программы, но такая ситуация характерна для любого свободного выбора и демократии вообще.

Первое и прямое последствие индивидуальной программы обучения — то, что у каждого ученика своё расписание, а значит, нет и понятия “класса” как группы учеников, проводящих вместе несколько лет своей жизни. В большой школе, если ученик проходит шесть предметов (как бывает обычно, потому что каждый предмет изучается семестр или год, как в вузах, следовательно, на него уходит большее количество часов в неделю, чем в России), то он видит за неделю сто пятьдесят “одноклассников”. Фактически, “класс” — это вся параллель в данной школе, которая может составлять от пятидесяти учеников (в частных школах) до пятисот и более. Тут тоже есть свои плюсы и минусы. С одной стороны, возникающая “анонимность” (никому не под силу узнать пятьсот людей за четыре года) затрудняет появление долгих дружеских отношений, возникающих внутри классов в России. С другой стороны, автоматически возникает большая свобода выбора и в общении. А если трудно найти друзей в классах, то можно поискать по интересам: записаться в клуб или общество, которых в школах много.

После школы часть выпускников устраивается на работу, часть идёт на курсы по какой-либо специальности, а остальные поступают в университеты и колледжи. Желающих получить высшее образование становится с каждым годом больше (сюда добавляются и иностранцы, которые хотят учиться в Америке), поэтому на данный момент в США более трёх с половиной тысяч вузов. Разными службами ежегодно составляются списки из лучших пятисот, ста или пятидесяти колледжей. В высшей десятке традиционно находятся Гарвард, Принстон, МIТ и другие университеты их ранга. Чтобы попасть в лучшие университеты страны, нужна хорошая подготовка в школе. Здесь есть опасность превратить школу в средство для подготовки к вузовским тестам, забывая об основном её назначении — среднем образовании. Но американской системе образования удаётся удачно устранить эту проблему.

Основная цель американской школы — предоставить как можно более общее образование. Специализация откладывается до второго или третьего курса вуза. Профилирование в школе не поощряется. Конечно, можно выбрать все возможные (и самые сложные) курсы по математике, а историю изучать только один год на низком уровне. В каком-то смысле это будет профилирование, но такой подход может помешать поступлению в любой вуз, даже чисто математический. Университетам важно увидеть, что абитуриент способен эффективно учиться. И лучшее доказательство таких способностей — набор разнопрофильных предметов, с успехом пройденных на высоком уровне. Важно отметить, что именно школьные оценки наиболее важны для поступления в университет, в то время как стандартизованные тесты используются как дополнительный показатель знаний и способностей абитуриента.

Замечу, что в США выставляемая ученику оценка зависит не от количества ошибок или какого-нибудь другого заранее заданного показателя, а от результатов других учеников класса. Это означает, что если класс коллективно проваливает тест, то большинство учеников всё равно получит средние оценки, а какой-то процент — высшие. Позиция ученика в параллели — столь же важный показатель для определения успеваемости ученика, как и средний балл. Таким образом, оцениваются не столько приобретённые учеником знания и умения, сколько его способности к обучению. В России же школьные оценки — ненадёжный показатель способностей. Именно поэтому вузы устраивают собственные вступительные экзамены.

Обязательно учитывается при поступлении и уровень сложности изученных предметов. Во многих школах предлагают так называемые “продвинутые курсы” (Advanced Placement, или АР), программа которых регулируется специальной организацией и в целом соответствует программе аналогичных курсов на первом курсе университетов. Например, математика на таком уровне включает в себя дифференциальный и интегральный анализ средней сложности, история Европы — весь материал по предмету, который студенты прошли бы в первый семестр университетского образования. Так как средняя нагрузка в университете — четыре курса в семестр, то, пройдя восемь предметов на уровне АР в школе, абитуриент теоретически может поступить сразу на второй курс университета. Однако на деле немногие способны осилить такую нагрузку и получить хорошие оценки по всем предметам. В конце года по каждому предмету, изучаемому на уровне AP, проводится централизованный экзамен, но это не то же самое, что централизованные тесты для поступления в колледжи.

От уровня АР отсчитываются остальные школьные уровни. Как правило, есть уровень, похожий на АР, но без централизованного экзамена и с большей свободой программы. Есть средний уровень и низший уровень, каждый из которых отсекает часть программы. Таким образом, диплом ученика сравнивается с дипломами других абитуриентов по разным параметрам.

Есть в США и вступительные тесты, но они стандартизованы, проводятся и оцениваются независимой организацией, и лишь результаты попадают в колледжи. Главное преимущество такой системы поступления — растягивание самого процесса. Тесты можно начинать сдавать за два-три года до окончания школы, а потом пересдавать, улучшая свой результат. Каждый абитуриент посылает в университет подробную анкету, содержащую помимо биографической информации недлинное эссе (на любую тему) и описание интересов. Кроме того, в университет высылаются две рекомендации от учителей, школьные оценки и результаты тестов. Таким образом, экзаменационный стресс уходит из процесса поступления, а подать документы можно в любое количество университетов.

Процесс тестирования содержит очевидные недостатки. Часто результат теста — скорее показатель способности ученика сдать данный тест, чем объективная оценка знаний по предмету. Ответы зачастую можно вычислить… Однако справедливости ради надо отметить, что основной тест, состоящий из простых математических и словесных задач, а также вопросов на понимание прочитанного текста, рассчитан именно на проверку способностей к обучению, а вовсе не конкретных знаний.

Более проблематичны тесты по отдельным предметам. Они часто давят на программу курса, превращая преподавателя в репетитора, готовящего учеников к экзамену, а не преподающего предмет. Большинство учителей тем не менее занимаются по своей программе, оставляя подготовку к тестам самим ученикам.

Особое сомнение в объективности оценки вызывают тесты по английскому языку и литературе. Тест по английскому проверяет знание грамматики и умение составлять связный текст. Для последнего существует специальная часть теста, где ученику предлагается написать короткое эссе на заданную тему (как правило, вовсе не относящуюся к литературе). Тест по литературе — отдельный, он больше направлен на знание конкретных произведений и способность рассуждать о них. Ни один из тестов не включает в себя литературное сочинение в российском понимании этого термина.

Отсутствие литературного сочинения — вкупе с неорганизованностью преподавания грамматики в школе — представляет собой самую большую слабость американской системы среднего образования. Большинство студентов приходят в университет не умея грамотно писать, поэтому в подавляющем числе вузов обязателен курс письма в первый год обучения. Возможно, это связано с тем, что в американской системе образования все предметы равны, в то время как в России правописанию и литературе придаётся особый статус: сочинение обязательно для любого профиля и любой профессии. Так как родной язык и литература более всего способствуют развитию способности излагать свои мысли, я считаю российскую систему сочинений удачней американской в этом плане. Если ученики на выпуске из школы не имеют проблем с родным языком, то им не обязательно возвращаться к нему в вузе. Американские же студенты вынуждены продолжать изучение языка в университете, каков бы ни был выбранный ими профиль.

Практически все остальные тесты — по истории ли они, по физике, или по математике — представляют собой вполне адекватную проверку знаний. Если варианты ответов неочевидны, то возможность вычисления или догадки заметно сокращается, и без знания материала невозможно сдать тест успешно. В любом случае результаты теста сравниваются с результатами других абитуриентов, а его сложность можно повысить или понизить. Опыт показывает, что грамотно составленный “трудный” тест поставит в тупик даже лучших учеников. Главное — чтобы тестируемые знания соответствовали школьной программе.

Итак, если программа централизованного тестирования будет принята в России, то, опираясь на опыт США, я посоветовал бы реформаторам помнить следующее. Во-первых, в США все тесты — лишь дополнительные показатели уровня абитуриентов. Основной упор делается на школьную программу и оценки. Во-вторых, правописание и литературу трудно проверить тестами, и они требуют отдельного экзамена, наиболее эффективным вариантом которого представляется российское выпускное сочинение. В-третьих, даже если тесты стандартизованы, они не должны ограничиваться вопросами с выбором ответов. Во многих американских тестах есть задачи, которые абитуриент должен снабдить своим собственным ответом или даже полным решением. В-четвёртых, тесты нужно разделить на обязательные и необязательные. Например, обязательный тест по математике должен проверять школьную программу по алгебре и геометрии, в то время как второстепенный экзамен может тестировать тригонометрию и математический анализ. Наконец, любой реформе должно предшествовать активное исследование мировых систем среднего образования. В России введение тестирования на выпуске потребует немедленной и параллельной реформы среднего образования, а такая реформа нуждается в глубоком планировании.

Централизованное тестирование — плодотворная идея, способная заметно облегчить абитуриентам процесс поступления в вузы. Тем не менее продвижение к тестированию должно проводиться в тесном контакте со школьными учителями и университетскими профессорами. Именно они лучше всех могут определить критерии знаний, требуемых от выпускников.