Главная страница «Первого сентября»Главная страница журнала «Литература»Содержание №22/2003

События и встречи

ТРИБУНАРабота датского художника Маурица Корнелиса Эшера (1898–1972)

Сергей ВОЛКОВ


ЕГЭ?! Эге-ге…

Эге! — сказали мы с Петром Ивановичем...
(Почти Гоголь)
“Радость моя, мы живём в переходную эпоху”, — говорил Адам Еве по дороге из рая.
У.Инге

Итак, Москва сдана. Как сообщили недавно средства массовой информации, Л.Кезина объявила о переходе половины московских школ на ЕГЭ в 2004 году. И хотя ЕГЭ, как настойчиво подчёркивается чиновниками Министерства образования, существует пока в формате эксперимента, известно, что эксперименты такого масштаба признаются успешными независимо от их реальных результатов. Это означает, что вторая половина школ Москвы войдёт в ЕГЭ в 2005 году. В условиях, когда большинство престижных московских вузов ещё не признаёт результаты ЕГЭ и пока не собирается зачислять студентов на их основе, ситуация выглядит абсурдной. Исходная позиция разработчиков идеи ЕГЭ — объединить выпускной и вступительный экзамены, чтобы не заставлять молодого человека дважды отчитываться перед государством за свой образовательный уровень, оказывается для Москвы не просто не осуществлённой, но, как представляется, и неосуществимой в принципе.

Накануне всеобщего “объегэивания” Москвы (и страны) мне хочется понять, прежде всего для самого себя, чего мы лишаемся, приобретая Единый экзамен. Ведь неправда, что “нищие мы, нету у нас ничего”. Ещё не начав “одно за другим терять”, но уже вплотную приблизившись к этой черте, мы должны вспомнить о “бывшем нашем богатстве”, заметить его и осознать. И если и отказываться от него, то с полным пониманием его ценности — и своей ответственности за совершённое.

Мне неоднократно приходилось говорить, что идеи, положенные в основу модернизации российского образования, прекрасны и вызывают горячее сочувствие — как идеи, как умозрительные построения. Кто же станет в принципе протестовать против английского и информатики со 2-го класса или большего количества уроков физкультуры? Кто поднимет руку на узаконенную профилизацию старшей школы, которая и так по факту существует сейчас? Кто против одного справедливого и объективного экзамена, враз отменяющего унизительную систему репетиторства и дающего возможность детям из глубинки поступать в столичные вузы? Кто не поддержит систему федеральных олимпиад, позволяющих выявить “золотой фонд” лучших физиков, математиков, программистов и обеспечить им повышенную поддержку государства при обучении в вузе? Весь этот хрустальный дворец планов играет в свете занимающегося утра всеми своими гранями, и зрелищем этим хочется любоваться и любоваться неотрывно.

Хрустальный дворец, прекрасные сны Веры Павловны… Впрочем, так же назывался и грязный трактир в «Преступлении и наказании» — в пику Чернышевскому и всем тем, кто живую жизнь по теории переделывать собирался. Роман Достоевского написан, в частности, и о том, как прекрасные идеи о справедливости и царстве человеческого счастья, выходя из голов их создателей, испытывают в реальной жизни такие превращения, претерпевают такие метаморфозы в процессе воплощения, что оказываются чем-то совершенно противоположным задуманному. И создателей своих подчас ужасают.

То же самое происходит и со многими идеями модернизации образования. Скажем, с тем же пресловутым ЕГЭ. Почему учителя — например, учителя литературы, к которым принадлежу и я, — массово выступают против Единого экзамена? (Это хорошо показали два мероприятия, проведённые в начале апреля в Москве: День учителя литературы в Московском доме учителя, организованный газетой «Первое сентября» и Департаментом образования, и Всероссийское совещание по проблемам оценки качества знаний по русскому языку и литературе выпускников общеобразовательных учреждений.) Неужели в силу своей косности и инертности мышления? Увы, не поэтому. Просто они столкнулись не с ЕГЭ как с идеей, а с вполне конкретным вариантом Единого экзамена по литературе, который наконец-то выдало на-гора министерство. И столкновение это оказалось, мягко говоря, шокирующим. (Подробно мы уже комментировали демоверсию ЕГЭ по литературе на страницах нашей газеты.)

Что поразило меня на коллективных обсуждениях проблемы? То, что сами разработчики нынешнегоРабота датского художника Маурица Корнелиса Эшера варианта ЕГЭ прекрасно понимают многие из перечисленных его минусов и сами признаются, что считают наилучшей формой экзамена по литературе сочинение. Зачем же они тогда всё это делают? Зачем участвуют в работе, которая может повлечь за собой разрушение многих основ существования предмета в школе? Ответ на этот вопрос ещё более поразителен. Если не ввести литературу в формат ЕГЭ, тогда этот предмет будет из школы выдавлен. Получается, что перед нами вовсе не пример чьего-то головотяпства, а почти подвиг разумных конформистов, которые ради сохранения предмета в школе, ради возможности читать и обсуждать с детьми книги, учить их писать, формировать их духовный мир и прочая, прочая, прочая готовы идти на такие жертвы, попадать под огонь критики, выдерживать шквал учительского негодования. “Вы не понимаете! — много раз слышал я слова. — Там, наверху (указательный палец вонзается в потолок), нам дали понять (вариант: прямо сказали), что литература неудобна сейчас: единых критериев оценки работ не выработано, субъективизма во всём выше крыши, да и идеологически русская классика несовременна. Где, например, положительный образ предпринимателя? Мы стоим перед реальной угрозой вытеснения литературы из школы. Войти в ЕГЭ — последний шанс выжить. В неудобной позе, «на аршине пространства», но выжить”.

Приходится верить. Ведь и сам я слышал от одного из министерских чиновников такой ответ на мой вопрос о том, что будет с литературой в случае неучастия в ЕГЭ: “Ничего не будет”. Интонация была нехорошей. Слишком уж зловеще это самое “ничего” прозвучало.

Итак, вот, оказывается, в чём корень вопроса. Вот какие ставки в этой игре. Тогда было бы желательно знать, кто лично возьмёт на себя ответственность, даже в случае отказа профессионального сообщества участвовать в переводе контроля по литературе в выморочную тестовую форму, за запрет литературы в школе? За сокращение часов на неё? За перевод её в статус загнанных музыки и искусства? За объявление экзамена необязательным? Кто поставит свою подпись под историческим приказом о прекращении многовековой традиции? Сам министр? Его зам? И чьего слова в данном случае будет достаточно, чтобы этого не допустить? Солженицына? Или, как в случае с орфографической псевдореформой, Людмилы Путиной?

“Но мысль ужасная здесь душу омрачает”: а если никто и не собирается такую ответственность на себя брать? Если всё это миф — как Хлестаков, ревизорство которого чиновники сами для себя выдумали? Если все эти намёки так, на всякий случай — вдруг сами, первые, без приказа поддадимся и суетливо начнём всё ломать собственными руками? И ведь начали ломать! Так, может, прежде выяснить это? Может быть, сказать, например, так:

Литература — предмет субъективный, оценка по нему во многом зависит от позиции преподавателя, “пятёрка” у одного из них не равна “пятёрке” у другого. Проверить знания по литературе адекватно может лишь сочинение, которое должно быть оценено внутри школы, поскольку динамика развития ученика, процесс его личностного становления и формирования навыков понимания и письма известен только его учителю. Объективных критериев оценки текста не бывает, или они настолько общи, что применимы на практике с трудом. Точно так же и текст не может быть безличностным, воспринятым в отрыве от того, кто его написал. Всё это лишает литературу возможности войти в ЕГЭ, но при этом не является показанием для прекращения её изучения в школе. Это не препятствует тому, чтобы каждая школа проводила обязательный письменный экзамен по литературе так, как это делается сейчас: задания получаются из центра, работа проверяется на местах. Положение литературы в ряду школьных предметов уникально и составляет, может быть, одну из главных специфических особенностей нашей национальной системы образования. Профессиональное сообщество требует от государства официального признания и закрепления этого статуса — в “охранной грамоте” любого вида.

Если уж у нас эпоха экспериментов, то почему бы не поставить и этот?

Многое из сказанного мной идёт со временем вразрез. Вот и на Всероссийском совещании по проблемам оценки говорилось, что его, этого самого времени, веление — чтобы оценка была стандартизирована, объективизирована, чтобы была создана национальная система оценивания качества знаний и все оценки стали бы сопоставимы. Министерство вырабатывает жёсткие критерии, в соответствии с которыми выставляется отметка. Например, для оценивания третьей части ЕГЭ по русскому языку (а это сочинение-рецензия на предложенный текст) предлагается десять критериев: и глубина понимания содержания, и умение увидеть в тексте художественные средства, этому содержанию соответствующие, и отражение позиции ученика, и точность и выразительность речи, и композиционная стройность, и грамотность. И опять: как идея — прекрасно, работает на практике — со скрипом. Сами же разработчики признались, что при проверке они оценивают не текст, не работу целиком, как высказывание, как факт, а — внимание! — наличие в нём заранее заданных пунктов. Понял проблему — получай балл, выразил к ней своё отношение — вот тебе другой. Правда, эксперты из Центра тестирования, которые перепроверили 350 уже проверенных другими экспертами работ, говорили, что балл за личностную позицию получал и тот, кто просто два раза сказал в работе “я считаю” или “по-моему” вне всякой связи с уместностью и обоснованностью своего мнения, и тот, кто, даже с ошибками, назвал любые, не относящиеся к делу художественные средства. Хотя, впрочем, разработчики ЕГЭ в своём ответе этим экспертам обвинили их в некомпетентности… Но, как бы то ни было, вдумайтесь: из 350 перепроверенных работ оценки сошлись с первоначальными только в 11(!) случаях — при этом 7 работ представляли собой чистые листы (то есть ученик отказался выполнять третью часть ЕГЭ). Одна из ученических рецензий начиналась просто и безыскусно: “Передо мной фрагмент писателя Смирнова…”. Тоже, наверное, была оценена не самым низким баллом.

Кстати сказать, это самое сочинение-рецензию можно вообще не писать, если ученику достаточно тройки, то есть при сдаче экзамена по русскому языку можно ограничиться лишь тестами. Если учесть, что согласно лежащему в министерстве на подписи приказу сдающие ЕГЭ по русскому языку обязательно должны сдавать литературу — либо устно, либо тоже в форме ЕГЭ, то можно теперь уже с уверенностью сказать, что полновесное сочинение из экзаменационной практики министерством изгоняется и нововыпеченный вариант ЕГЭ приходится как нельзя кстати. И всё бы ничего, если бы многие вузы Москвы (только ли Москвы?) не сохраняли сочинение как вступительный экзамен. А что касается МГУ, так в этом году он ввёл обязательное сочинение даже для тех, кто прошёл, скажем, на мехмат или физфак по результатам предварительных экзаменов по профильным предметам и ещё в прошлом году должен был просто принести оценку за сочинение из школы. Это означает одно: ЕГЭ является таковым только по названию. Значительная часть вузов идёт по пути резкого отмежевания от школы, теперь уже и по формам экзамена. И если раньше между школьными и вузовскими приёмными экзаменами была разница только содержательная (список произведений, ракурс проблем), то теперь возникнет разница и формально-жанровая: школа от сочинения отказывается, а вуз сохраняет или даже усиливает его позиции. Кто заплатит за дополнительное обучение, догадайтесь сами.

Задания ЕГЭ по русскому языку тоже сильно расходятся с теми, что предлагают Центр тестирования или же те вузы, где тесты используются для приёма абитуриентов. Вузы делают сугубый упор (иногда явно излишний) на орфографию и пунктуацию, ЕГЭ по русскому добавляет множество других важных и нужных заданий, при этом задавая более низкую по сложности планку для оценки правописания. И опять вместо одного, единого экзамена в реальности перед учеником маячат два разных.

Из всех публичных обсуждений проблемы ЕГЭ по литературе и русскому языку я вынес печальный итог: я не готов разделять восхищение идеями с теми, кто созерцает их лишь в прекрасной тиши кабинетов. Потому что моему взору они предстают уже в другом обличье. Потому что, называя нечто одним именем, в виду мы имеем разное. И даже если в силу какого-то абсурдного стечения всех обстоятельств (а иного, кажется, на свете и не бывает) эти идеи победят и воплотятся в тех формах, о которых я говорил, я буду знать, что у меня, как и у любого учителя, останется пространство и время свободы, которые никакое министерство отнять не может и внутри которых и совершается процесс образования. Эти пространство и время возникают тогда, когда я вхожу в класс и закрываю за собой дверь.